所有的不知道“怎么做”，都是因为不知道“要什么”。目标决定一切，培训也是如此。是否有明确、清晰的表现性目标，已经决定了课程的成功与否，为什么会有如此大的影响？因为目标的这5个牵引作用：
01 -目标决定内容的取舍
目标决定内容的取舍几乎是尽人皆知的常识，但遗憾的是很多课程做不到这一点。有的课程内容纯粹是老师想讲，而未必是课程目标的需要，老师想讲的原因往往是觉得有意思，能活跃氛围。有的课程内容跟课程目标之间有夹角，一部分内容跟目标有关联，另一部分内容跟目标关联不大，让人有“食之无味，弃之可惜”的“鸡肋”感。
要想在教学中实现表现性目标，老师的课程内容就不得不根据表现性目标而有所调整，所有内容要围绕表现性目标重新设计，哪些详讲、哪些略讲，哪些不仅讲而且要练习，哪些可以干脆不讲，都得重新设计。
另外，课程开发有一个常见的问题：虽然一开始目标清晰，但是在收集了大量素材后，目标渐渐被琳琅满目的内容所淹没。每一块内容似乎都是一颗美丽的珍珠，穿在一起却是一条非常蹩脚的项链。所以，对于每一块内容的取舍，老师都要反问自己内容与目标的匹配度。
02 -目标决定教学过程的侧重
目标不仅对教学设计有牵引作用，对教学过程也有牵引作用，目标确立的重点、难点自然是教学过程中需要花最大力气的部分，也需要分配更多的时间。建构主义认为，教学过程即学生对所学知识的自我建构过程，学生对知识的理解很大程度取决于其对所学知识投入的精力和时间。知识是“折腾”来的，课程目标要掌握教学过程“折腾”的程度，教学过程如果重点突出、详略得当，学生就容易抓住要领，集中精力消化重点内容。
由于表现性目标牵引着教学过程，老师就不是一个劲儿地讲了，而是必须验证表现性目标是否能够实现，老师讲一讲就让学生练一练，练完再让学生当堂汇报，透过学生的汇报老师才能把握表现性目标的实现程度。以上说明，目标决定了课程教学过程必须是互动的，有讲有练、有汇报有点评。
03 -目标决定形式的选择
形式是服务于内容的，教学形式决定了学生是怎么参与、体验的，所以教学形式一定要和表现性目标以及教学内容相适应。老师不能因为某个游戏特别有趣就选择在课堂上玩该游戏，而要审视该游戏与表现性目标和教学内容的关系。任何与目标、内容不匹配的形式都是多余的，不管多有趣都得删掉。另外，课程的结构，即教学内容的组织方式也要围绕表现性目标的改变而改变。所以，表现性目标的改变是牵一发而动全身的。
任何好的课堂都是师生合作的结果，表现性目标促使课堂在合作中进行，这是对教学过程和教学形式的最大影响。我经常说：“无对话，不学习。”人类大脑区别于动物大脑的高级机能是社会化对话的产物，个体间的外在对话促进内在对话，进而帮助学习者大脑内部建立积极的、有意义的神经元关联，这是学习的本质。而表现性目标正是让课堂的教学形式回归学习的本质。
04 -目标决定老师的作用
一旦课程目标设置为表现性目标，老师的角色就由讲授者变为导师，其主要职责不再是讲，而是想方设法通过互动和演练帮助学生把知识转化成能力。传统目标的课堂有80%的教学时间都是老师讲，而我认为，一堂课老师宣贯的时间超过教学时间一半，这堂课就是失败的，表现性目标的实现也随之堪忧。
在课堂上，学生并不缺知识，学生想学的也不是知识本身，而是希望自己的能力得到提升。老师如果仅仅把自己的职责定义为传道，对教学的定位就太低了。在“传道授业解惑”中，我认为授业和解惑才是重点，因为授业让学生有所表现，当学生不会表现或者表现不理想时，就涉及解惑。显然，只会传道的老师是菜鸟，能手把手授业并针对性地解惑的老师才是高手。
05 -目标是教学效果评估依据
课程目标还有一个明显的作用就是指导课程效果的评估，课程目标不清晰，课后的考核就缺乏依据，效果评估就显得困难。大家都认同培训的效果评估是一个世界级的难题，培训界的同仁总是想方设法把培训的效果跟企业的绩效连接起来。我认为，这个问题的根源并不在评估的方法和手段上，而在课程目标的描述上，目标不清晰是效果没法衡量的根本原因。
倘若把不清晰的课程目标翻译成表现性目标，教学效果评估的难题也就迎刃而解了。因为学生在课堂上发生的实实在在的改变是老师看得到的，教学效果可以当堂检验，老师在教学中的成就感也能当堂收获。
如果学生表现得不如人意，老师也可以当堂给予反馈和纠正。倘若老师一味滔滔不绝地讲，学生爱答不理地听，就算最后考试得了100分，也未必是老师教的功劳，更可能是百度的功劳。
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