翟学伟｜人情与制度：平衡还是制衡？——兼论个案研究的代表性问题

本文刊于《开放时代》2014年第4期

图：［南宋］马和之：《孝经图册》

（图片来源：书格网）

一、引子

“人情”，如果不作“人的情绪”、“人的情感”、“人之常情”讲，而径直被理解成 “天理人情”、“讲人情”、“人情世故”、“骨肉之情”、“不近人情”、“亲亲相隐”，抑或“人之所以为人”等诸如此类的含义，则表明它无疑是中国文化中的一个核心概念。这个概念的发端，源自儒家思想对它坚持不懈地思考、探究与体悟以及中国人历来坚持从亲情、世情（血缘和地缘）出发而体会到的那部分生活形态。直至近代以来，中国思想家在讨论其思想文化时依然对它抱有同情式的理解， [1] 乃至于近来又有学者最终把整个中国哲学思想归结为“情本体”， [2] 或从社会学意义上把中国看成“人情超级大国”。 [3]

可是，由中国文化自己发展出来的学术概念一直存在一个很大问题，就是缺乏定义。 [4] 显然，将人情理解成心理学中的情绪或情感，会造成很大的误会。即使西方学者对此有所意识，准备下大力气来研究中国人所谓的“情”为何物，但他们看到的依然是“emotion”（情绪、情感），而不是中国人的那种以人情而制礼所建立的“社会责任”。 [5] 如果人情不是现代心理学所研究的emotion，那它究竟为何意？我根据中文中该词语的常用情况加以梳理，认为它在中国文化中至少有三层含义：

第一，人性层面：天理人情、人情冷暖、性情、于心何忍、人心都是肉长的、人非草木孰能无情等（反义：铁石心肠、没心肝、伤天害理）。

第二，社会或心理层面：风土人情、骨肉之情、故乡情、亲情、友情、世情、情面、情投意合、人情世故等（反义：不近人情、冷酷无情）。

第三，操作层面：讲人情、做人情、欠人情、送人情、顺水人情、求情、领情、情分、手下留情、得饶人处且饶人等（反义：不通人情世故、不讲情面）。

在这三个层面中，每一个层面的内容都相当丰富，且又上下贯通，彼此联系，构成了我下面讨论中国式人情与制度关系之基本框架。至于如何才能较为准确地把握其中的人情含义，则有相当的困难。在中国文化当中，人们对概念的理解和运用往往来自于对生活、常识以及实践的感悟。如果一定要从范畴及内涵上说清楚人情，还有一种认识途径，就是将这一概念同其他概念构成配对或比较的关系，类似的含义比如有阴与阳、公与私、义与利、君子与小人等等。有了这些相互对应或比较，至少概念的指向性就明确多了。可见，对于“人情”的理解，也可以在其配对中发现端倪，比如情与理、情与法、情与义、人情与制度、徇私情与讲原则等等。可这样一一配比下来，我们又发现，不同概念之间的配对使人情的含义依然不够清晰，但多少可以看出，“人情”的指向似乎更加偏重人与人的与生俱来的关联性和心理需求，而同其相对应的，则是来自社会或群体方面对欲望的克制与疏导。可麻烦的地方是，在一个力主天人合一、中庸或折中主义的社会，对应性不是对立性。回顾一下儒家思想，其特征似乎只想引导人情，而非遏制人情，即以“礼制”使人情成为“人义”（《礼记·礼运》）或者“伦常”。即使宋代朱熹倡导的“存天理，灭人欲”，也应该解读成灭掉违背天理的人欲，而留下顺应天理的人情；再看中国的法律史，有一个很重要的命题是：“法不外乎人情”，也即中国法律精神应该是在法律裁决过程中充分体现人情或合乎人情， [6] 而这样的人情应该广泛地存在于法官、当事人和听众的心灵深处或曰无意识之中，而比较不通情达理的、低水平的裁决才体现出法律无情。

翟学伟：《人情、面子与权力的再生产（第二版）》，北京大学出版社2013年版

如果我们同意上述的说法，那么今日中国社会如此大动干戈地强调制度建设，就是寄希望于在制度方面撇清人情。因为在人情的一边，它愈演愈烈的如果不是人之随心所欲、目无法纪、贪腐、徇私舞弊，至少也是浪费国家财产、公款大吃大喝等；而在制度的一边，则应设立各式各样的法律法规，出台林林总总的政策条例，以确保社会的正常、有序、健康地运行。当然，即便如此，似乎还不够。为了抵制人情干扰，还得加强监管。制度同人情的对立关系给我们建立起来的思考框架是：严格按章办事，虽冷酷无情，但可以维系社会秩序与公正；感情用事，虽然合乎人情，却破坏社会秩序与公正。可见，任人情泛滥是现代社会正常运行的羁绊，而制度的制定与执行是克服人情的最有效方法。作为一种社会共识，已然成为常识。但作为对一个讲究人情的社会，特别是面对一个人情超级大国，这两者之间还有没有其他的可能呢？即当严厉的规章制度纷至沓来时，人情究竟如何？消失，变通，还是相互抗衡？这个问题问得似乎有点大。我这里要聚焦的问题是：制度可以管住人情吗？或者说，制度和人情究竟是什么关系？

为了避免这一疑问依然走向泛泛而谈乃至于空谈，本文在此打算借一件小事来回答这一问题。这里把我的研究称作“小事”，也是迫于回避研究方法上的纠缠，因为社会学定量研究的强势会抵制我这样不合规矩地、随意地小题大做。可我依然以小事作为切入点，是想表明以下几层意思：第一，这样的事情每天都在发生，不属于社会学家们刻意寻求或制定的大问题。如果有人看完后也同意此类事情的确很常见，那么恭喜你，你的确生活在一个讲人情的社会，我也无需添加更多的个案来加以说明；如果有人读下来认为，此类事情非常个别，那么还是恭喜你，你的生活已经制度化了；第二，既然我说它是习以为常的小事，就无法拉开架势，兴师动众地做一次大规模的社会调查，为此获得一整套看似科学的数据来说明：我们的这一平常性的判断经过数据证明的确如此；第三，自定义为一件小事也是想主动坦白我不太可能把由此而生的相关的大问题（人情和制度的关系研究实在是一个大问题）说透、说完整。因此我承认，人情与制度的关系是不可能通过一件小事讲明白的，但可以讲明白的地方未必是问卷调查的强项；第四，一件小事本身不体现社会学研究上的代表性和普遍性企图。做这样的声明，也是为了避免定量与定性之间的没完没了的争论。如果有学者对我采取的研究方法持有异议，完全可以自己按照自己的喜好乃至规范程序来从事研究，用不着指责我的不是。其实，在我看来，采用什么样的研究方法不应该去关心社会科学里现有哪些方法供我们使用，而是要问我们研究的问题是什么。当一件小事经常发生，明摆着的时候，我们关注它，是想知道它发生的事理、机理或原理，而非其总体规模、变量关系、数据描述和分析等，即使回到预测方面来看，对机理与法则的认识也不输于数据的预测。说白了，本文想提供的是对中国社会中人情运行的一些洞见。我常想，既然经济学可以讲寓言，社会学为什么不能讲故事？为什么不能从故事中挖掘出社会机制运行的特征？ [7] 费孝通晚年也曾说过：社会学要“讲故事（tell stories）”。又说，社会学要研究活的人，会讲话的人，会哭会笑有感情的人。 [8] 当然，一件小事是否真的没有代表性吗？依然可以拭目以待。

二、一件小事

事情的经过是这样的：中国的各大学为了提高在校大学生的知识广度以及综合文化素养，或者说得更高调一点，培养复合型、创新型人才，推出了供全校大学生选修的通识课程。我在供职的高校承担了其中一门课：《如何理解中国人与中国社会》。选修人数大约在两百人左右。这样的人数规模带来了考评上的难题：首先，文科类的课程不宜闭卷考试，因为没有什么标准答案，所以只能以课程作业作为测评最后成绩的依据。其次，虽然到课率也可以作为平时成绩，但这一部分成绩很难测评，因为每堂课都点名很不现实，随机抽查一下自然是可能的，但自信的授课者也不想用这样的方法浪费课堂时间；再次，小组讨论发言也可以计分，但如果老师课上有很多内容要讲，一般拿不出这样的时间来给学生分组讨论，而课后讨论很难组织，也很难计分，评分标准也不统一。总而言之，在我的通识课上，完成我布置的课程作业是取得成绩的关键。

在我的教学观念中，学生作业有好坏之分，有认真、诚实与否之分，因此他们的成绩应有高低之分。但既然不是闭卷考试，没有标准答案，只要提交了符合我规定题目的小文章，我会将评分幅度控制在60分～95分之间。当我按此设想批改完作业，登分提交教务处后，我接到了一位学生的电话。他在电话中质问我为什么只给他60分。我没有马上回应。在问完名字、学号、院系之后，我重新查阅了他的文章，发现他的文章中语言不文明（也可以说比较下流），文章写得既没层次，也没内容，所以就以一个负责到底的心态约他在学校饭堂见面，可以边吃边聊，因为我有充分的理由告诉他，这个成绩是合理的。

在食堂见面后，该学生先是赞美了我课讲得好，然后就说60分对他来说是一个耻辱的分数。这个分数意味着他本不及格，却得到了及格的成绩。我说我承认这份作业的确应该不及格，但是还是给了及格成绩。理由很简单，作为一篇文章，用口头粗话来谩骂中国人是不允许的，何况文章写得也不好，所以只能是这个成绩。该生坚持此文写得好，只是我没有看懂，而且这样的语言在“90后”看来不是粗话，我们之间有代沟。我回答道，如果代沟是存在的，那么还是这样的成绩，因为我自己变不成“90后”的人。但看他对自己的文章如此欣赏，我问该生，在他看来，我该给他多少分为宜，他回答：95分。我认为这个学生狂妄自大，而且还不知道自己的错误，即刻打断他，告诉他不可能，他说，92分也行。他说着说着，泪珠开始在眼睛框里打转，显得很难过的样子。他告诉我，他的专业课学习成绩是全班第一名，现在正准备申请硕博连读，如果通识课是60分，平均下来，别人就超过他了，很可能保研、硕博连读一事就黄了。我同情地说，分数调整还有余地，但也一定是在70分以下。对方得知我的态度后说，恢复了常态，丢给我一句话：那就放弃这门课。我回答可以。

我以为事情就这样结束了。但过了一段时间。该生又给我发短信说要见我，因为学校教务处按公选课规定不允许该生放弃这门课。我说，那我无能为力了。他说不行，他要求我帮他改成绩。我依然说70分以下可以调整，但他此时语气十分坚定地说：他不是来要70分的，而是来要不及格的。既然我在食堂承认了这是一个不及格的成绩，为什么我给他及格。这样的要求顿时让我一头雾水，难道我把一个不及格的成绩给到及格还错了，真是好心当成驴肝肺了。该生接着说，他现在已经拿到了修改成绩表格，问我何时有空见面，他想尽快改回不及格。我们再次约会，他给了我一个教务处下发的成绩变更表，其中有几项选择：笔误、改错、补交之类。我选了“改错”一项。没想到，教务处又打回来，让我详细说明当时成绩改错的原因。那我还能有什么原因，就是不该把一个原本不及格的成绩写成及格。就在此事发生的同时，另外一个学生也在电话联系我，又在质问我为什么给她那么低的成绩，我又查了她的卷子是70分。我的回答是，因为这份卷子中有一部分内容是从网上抄袭的，为了严肃纪律，所以不能给高分。该生此时在电话中说我把她毁了，因为她大学毕业准备出国留学的，这样的成绩让她很难找到好学校了。因为有前面发生的事情，我没有再搭理她，但接着我院的教务员给我打电话，告诉我这个学生正在教务处哭闹，要求改成绩，教务处责令我院教务员找到我解决这个问题。过了一会儿，教务员派了一个学生助理焦急地来到我上课的教室（估计是修改成绩的限期要到了），又拿着相同的表格，让我改成绩，我还是选了“改错”一栏。然后写上的理由是有抄袭，所以改判不及格。

现在所有问题都集中在了为什么学生认为成绩不理想，就想不及格呢？我请教了教务处的负责人。原来这里面有一个窍门。按照教务处的相关制度规定，如果学生课程成绩是及格的，那么这个成绩就记录下来，变成了学生在校学习总成绩的一部分。如果不及格，那么虽然原始记录消不掉，但是无论是出国深造还是免试保送，这个成绩由各院系自行处理，可以不算在成绩单内，或者在成绩单上不显示。于是学生听课的策略就是如果成绩好就留着，如果成绩不好就先改不及格，然后再取消这门课的成绩。我后来算下来，这次通识课成绩出来后，通过邮件和短信质问我成绩的学生大约有六位（对于为何没有更多的学生来找我，我的解释是这不说明制度有效，而是我给的分数比较令他们满意，因为想出国深造或者直博的人毕竟是少数），而直接找我改成绩的是上述两位，质问我怎么回事的还有一位学生家长。

三、人情和制度：初步的讨论

现在我有必要亮出我下面的研究方法了。以日常事件来分析社会运作的法则源自于我受到美国人类学家霍贝尔（E. A. Hoebel）提出的功能现实主义之启发。 [9] 这一方法论的意义在于他批评实证主义看似研究社会现实，实是讨论变量间的数学或逻辑关系，却并不反映社会运行。功能现实主义希望能在整体联系的意义上提出社会运行的前提原理，具体做法是从事实中去寻求现象发生的前提，然后进行推理。当然一个比较相似的观点也来自于美国人类学家许烺光的方法，他曾通过“公设”（基本假设）来推导中美文化模式的差异。 [10] 依照这一方法的要求，我先来梳理一下这件小事当中显现出来的人情和制度问题：

第一，我作为通识课程的老师，事前没有学习了解学校教务处的有关规定，当然教务处也没有下发有关规定（或许有的规矩也是潜规则，需要口头交流，心中有数，灵活掌握），所以在批改作业的时候不知道及格与不及格的含义是什么，只知道如实地批改作业，但又考虑到不为难学生而定下了分数范围。这等于在说，我给出的分数是实情和人情的结合。

第二，学生在选修通识课的时候，也没有好好学习教务处的选修课条例，或者先不考虑自己提交的作业会给自己带来什么后果。一旦发生麻烦，他们会聪明地研究教务处相关规定有什么漏洞或者余地，以便可以钻空子。

第三，老师在给成绩的时候，有人情上的考虑。他在制定打分的幅度时就已经把不及格排除在外了。也就是说，学生只要做得不太过分（太过分的事件是平时旷课，不交作业，但依然哭着闹着问老师要成绩），无论怎样胡乱应付作业，老师在人情上都能保证其及格。

第四，学生基本上能预计到无论自己如何胡编乱造，抄袭乃至于用不文明的语言来完成作业，老师也不会为难他们，因此他们完成作业情况如何取决于自己的学习态度。一旦遇到老师真给了他们不想要的分数，可以理直气壮地要求老师加分。

第五，学生的未来发展是老师给学生好成绩的最终理由，而非学生作业做得如何是老师给成绩的理由。如果制度能毁掉一个人的前程，人情能促成一个人的前程，为什么不用人情，而用制度？

第六，制度的本身设置当中，也有人情的成分。不及格可以不算总分，或不显示，或放弃，说明了制度看起来是对一种活动的规定和保障，实际上也是从人情出发来加以制定的。

总结出事件中的六条有关人情和制度的关系之后，我们最初得到的最重要结论是，以后遇到这样的事情就得制定详细的制度和条例，并要求人人都得认真学习，然后加强监管。或者说，为了避免各式各样的、没完没了的人情问题，任课老师和学生都必须按照相关规则办，否则后果自负。可是，如果我们多少懂得一点人情运作的方法，就发现这不是一个正确的结论，更不是一个好的建议。比如对我来说，如果我事先了解了这些规定，我就当真如实打分，按章办事了吗？估计我倾向做的事情是，不再把给分幅度限于60分～95分，而把幅度上调为75分～95分。理由是这是一个皆大欢喜的结局，换句话说，都给学生打到75分以上的成绩，既不违反制度，还没有人打电话骚扰，又无需赴约解释，再无人又哭又闹，更不用按照什么规定详细写明改错成绩的原因，何乐而不为？但是，虽然后者回避了制度设置给我们带来的种种麻烦，却在根本上必须承认一个事实，即“名实分离”。而由此引发的一个深层次问题是，在共有的价值观或文化主旨层面，该社会是否认可或容忍“名实分离”。所谓“名实分离”是说，在形式上，制度至始至终都在发挥着其应有的作用；而在内容上，真实社会并没有依照制度所发挥的作用在运行。或者通俗地讲，面子文化的意义在于，你看到的不是你真正看到的。 [11] 而具体到这件小事中，即一个人取得的成绩不反映一个学生的真实学习或作业情况。

霍贝尔：《初民的法律：法的动态比较研究》，北京：中国社会科学出版社1993年版

作为一项探究性的思考，我首先遇到的一个问题是这样的小事何以能上升到如此这般的高度上来讨论？依照社会学的研究方法，学者可以异口同声地说，这是你的事情，你的处理方式以及你自己的一些感想。一件事不过是一件事，可整个讨论方式都说明了你没有用社会学方法来处理这一事件，不懂个案是没有代表性的。好吧，先说一个相关而有趣的事情：因为部分老师在成绩打分中多少有些问题，在我参加的一次学院教学会议上，分管教学的副院长给老师传达的指示是，教务处发现有些老师上完一门课后给学生的成绩都在九十分上下，希望引起注意。我不明白，这里引起注意是什么意思。一种最直接、简单地理解就是，不会一个班的学生学习都那么好吧。按照这样的理解，我还得反思我自己：为什么我的班上没有这么好的学生，或者是他们一进到那些老师的课堂里就都那么认真、努力学习，而一到我这里来就不好好学，难道我在误人子弟？或许，从事社会学方法研究的人又要教导我，研究这个问题，要学会设计问卷并寻求很多变量并计算这些变量的关系，比如学生的年龄和性别、学生的专业兴趣、学生的学习动力、老师的个人魅力、老师的讲课内容、老师的表达能力、老师的普通话水平、此门课的重要性等等，然后根据回答来进行统计分析，结果就出来了。可在我看来，把这些乱七八糟的变量同人情相比，我得到的就是一句很省心的大实话：这些给高分的老师无所谓自己课程、动机、魅力、内容、表达力如何。这里面什么变量都不重要。重要的在于这些老师太聪明了，他们知道给一个令学生满意的成绩可以得到一个皆大欢喜的结局。因为唯有这样做，他（或她）就用人情解决了制度上的难题，即因为很多学生上这门课可以得到高分，于是他们反过来也把上这门课的老师夸得像花一样作为回报。这时，当我们设计了这些变量来问这些学生时，他们可以在问卷上告诉我们这位老师讲课真好，内容真丰富，工作真认真，然后社会学家再用这些调查出来数据铁证如山地说服我：有的老师上课很好，有的老师上课不好。可在中国高校工作的人心里都清楚，在上课中做人情，做好人可以导致师生之间互相抬举。这是一个人情的游戏，不是一个调查统计里要区分的各个变量的关系。

至于上述事情是否普遍，从2003年起，教育部轰轰烈烈地开启了一次大规模的部属院校本科教学质量大检查活动，后面又进行了多次。为了迎评，各高校首先是自查，结果查出一大堆需要整改的地方。但这不妨碍在短期迅速见效。等检查团一到，大多数大学的评比都得到了优良的成绩。但请注意，这不能简单地理解成是制度的胜利，而只能理解成是借助于大检查，大学需要把已经名存实亡的制度恢复起来，否则依人情运行下去，教学质量已经无法保证。如果说，这无论如何也是制度的胜利，那么请问，检查接待与评比过程中是否也有人情运作？

四、中国日常社会运行的基本法则

很多读者或许对通识课、选修、给成绩及保研、硕博连读等说法很陌生。我前面说了，这不过是一件小事，重要的问题是在于我能否把这件小事提升到一个社会运行法则的高度上来思考，以获得对中国社会运行特征的某些洞见。

借用人类学家提出的公设、前提和推论的方法，我认为，以上小事实际上透露出了中国日常社会运行中的基本价值、轨迹和方向：

前提Ⅰ ：虽然每一个人的行为方式均有差别，但即使有再大的差异，每个人都可以把人情作为评价、处理、奖惩人事的最终依据。 （可对照的世俗表达：人心都是肉长的；人非草木，孰能无情；于心何忍。）

推论1：没有什么事情是不可改变的。

推论2：对人事的判定很难有绝对的对与错。讲人情的好处在于它可以对原则做变通、权宜和处理。变通的程度视人情亲密性而定。

前提Ⅱ ：制度对人情的约束是有针对性的，因此是具体的、局部的，而人情是根本的、整体的、全局的。在任何时候，顾全整体、大局总是比顾全具体、局部重要。 （可对照的世俗表达：人情大于王法、对事不对人、顾全大局、以大局为重。）

推论1：一个人的行为过失不应当只考虑过失的条例如何规定，而应当考虑对他带来的后果是什么。

推论2：一个人的过失如果影响到相关他人，也要考虑其他人的得失。

推论3：制度都是人来执行的，执行者也是人。人都应该有情，可以通过商量来达成共识。

推论3′：是非、真伪、诚实与否不重要，合适、恰当、识相最重要。

推论4：在制度与人情之间一定存在一个回旋余地，发生了事情可以寻求余地，酌情处置。

前提Ⅲ：纵观人的一生，没有不犯错误的，不能因一时的错而影响其一生。 （可对照的世俗表达：人非圣贤，孰能无过；惩前毖后，治病救人；得饶人处且饶人；不要一棍子把人打死；高抬贵手；手下留情；网开一面；留点面子；恩重如山；还人情。）

推论1：当一个人违反制度的时候，可以根据这个人显现的前程原谅此人，给他改过的机会。

推论2：制度设计本身要为一个人的一生负责。

推论3：求情、讲情面或手下留情可以挽救一个人的人生。

推论3′：被挽救者在精神或物质上应该感激挽救者。

前提Ⅳ：如果每个人的本性都善良，社会就会美好。 （可对照的世俗表达：与人为善、少得罪人、出发点是好的、好心办坏事、情满人间、人间自有真情在、改邪归正。）

推论1：一个人很担心被他人谴责为没有良心。

推论2：一个人表现再恶，也可以从善来推论。