教育传记学方法于传播教育的实践与应用

教育传记学方法于传播教育的实践与应用

本文原刊于《国际新闻界》2017年第3期。

因应传统媒体生态与专业教育所面对的挑战，当代教育传记学论述中，所强调到的回归学习者主体能动性的观点，以及强调配合学习者社会化历程的 “传记性轨道”（biographical trajectories），来重新思考学习对于个体成长与专业培养之贡献的论述脉络（Riemann & Schütze, 1991），对于当代媒体教育的课程改革与教学发展，具有实践与应用的意义。

面对传播技术剧烈变革，劳动条件相对不安定，专业认同延续不易的媒体生态环境，应用教育传记学的教学思维，以期能够对传播教育的教学，产生积极的实践价值，是传播教育工作者值得思索的问题。

基于以下三项观察，主张开展教育传记学观点的传播教育的教学是有其必要性的。

首先，从协助当代媒体工作者面对劳动条件恶化，年轻传播工作者因弹性雇用的制度，造成职业角色难以延续，专业发展经常中断的问题。传播教育的设计上，或可尝试从生命历程的角度，协助传播工作者面对不同职业角色的调适能力、社会认同的转换能力，以及遭逢职业困境时的角色认同与心理调适能力等议题，这是值得传播教育导入的课程设计思维。这点观察，无非是期望媒体或传播工作者，能够保有长年投入媒体工作的职业轨道，逐渐在工作意义上，走出“创造性的自我完成”的可能。

其次，由于数字时代的阅听人，大量透过新媒体或社交媒体平台，传布他者生活经验与情感叙事，未来的传播工作者，有必要更具有理解他者的生命经验与情感传播的能力。因此，在传播教育的课程上，若能导入更贴近阅听人的传记经验与意义世界的教育设计，触发专业工作者对他者的生命经验与沟通的理解能力，产生具有伦理关怀的专业实践能力，亦是支持在传播学门导入传记性教育的考虑之一。

第三，当代社交媒体与新媒体的兴起，大量成长于新媒体时代的“数字原生代”（digital natives）通过新媒体沟通后，引发了个人隐私、社会信任与世代沟通等面向的冲击，亦是当前媒体教育所应关注的问题。因此，导入教育传记学中所强调的、对于主体的生命意义诠释与理解的课程，从而培养传播工作者扮演世代沟通的角色，亦是支持于传播教育中导入传记性教育取向的原因之一。

总体而言，当代媒体工作与传播教育的方向，不可避免地受到“液态现代性”等社会转向的影响，传统上，“媒体中心论”的大众媒体社会运作方式，正往“去中心化”的方向翻转变化。生活在这种高度碎片化社会的媒体工作者，不再保有稳定与持续的专业发展轨道，同时，受到大量社交媒体与网络沟通的影响，当代的传播工作者，也面对更模糊的公共领域界线，以及更复杂的社会受苦与信息焦虑的问题。因此，导入教育传记学的若干教学经验与概念，或是面对当代媒体工作与传播教育的危机时，可尝试的教学设计方向。

教育传记学的论述，作为一种教育社会学领域的新兴研究典范，起因于社会科学研究领域，尝试在知识生产与实践上，超越过往宏观结构分析与微观行动分析过度划分的处境，寻找一种在教育理论与教学实践上，能够适切地结合社会与制度分析，以及个体意识与行动的教学研究典范。因此，此种尝试融通社会结构功能面向与个体意义行动的论述典范，提供传播学科去发展一种能够理解与协助媒体工作者在面对媒体生态高度不确定和工作意义难以延续时的实践知识与行动逻辑。

归纳来看，教育传记学的知识典范，对于研究传播与媒体教育与、培养传播或文本讯息生产与消费者（包括媒体工作者与阅听人），建构多元行动者的社会行动与意义，产生涵盖整体生命历程与传记性经验的诠释与理解，具有教学实践与研究应用的可能。以下或可从四个面向来扼要描述，教育传记学的论述及其在传播与媒体教学的应用主题。

1. 媒体专业义理与生涯发展的教学领域

长期以来，“专业主义新闻教育”是新闻传播学科的主要教学典范。然而，此种论述主张在落实到传播研究与教育的实践时，却多数仅留于学者呼吁的专业理想层次，或成为检验工作者是否具有专业主义的标准，而甚少有传播学者或教学者，讨论媒体工作者如何在学习与工作历程中，形成自身专业意义的内涵与身份。此外，多数传播学科的教学，仅止于新闻伦理或传播伦理的规范，缺乏对于传播工作者的专业图像如何形成，以及传播者的自我专业认同如何成生等议题的探讨。

后续的专业主义传播教育，应尝试摆脱大写与一元式的传播专业主义的教学方式，重新将个别的传播学习者，视为能于职业与生命历程，创生各种多元、小写且自我肯认的专业图像，如此或能赋予新闻专业研究全新的可能。

 2. 传播叙事与叙事分析的教学领域

除了专业成长是教育传记学的论述、可用传播学科的教学与研究的领域之外，传记学研究的典范中，特别着重于从叙事文本的角度，进行人之社会行动意义的重构与理解的作法，对于深化现有传播领域的传播叙事学的教育，以及叙事分析、言说分析等教学的落实，极具参考价值。

举例而言，教育传记学对于传记性文本的分析，强调分析过程中，应透过诠释性书写的过程，逐步浮现出叙述文本中的社会结构以及行动的历程。同时，诠释叙事文本的行动过程，应参照“序列性”（sequentiality）分析原则，来进行叙事文本的诠释（Rosenthal, 1993）。此种叙事分析的操作策略，对于传播工作者或阅听者，学习如何更有效地理解与掌握，媒体文本的叙事结构与叙事意义的问题，提供一套更具方法论基础的操作策略。

 3. 对话、访谈与倾听能力的教学领域

长期以来，传播学门中的访谈能力的训练，大体上是以明确的访谈操作结构和事实的挖掘与查证作为训练的重点，对于人物访谈中涉及情感与意义建构部分的访谈训练，则相对缺乏。

因此，具体应用如教育传记研究中使用“叙述访谈法”，其所强调了“让报导人在研究命题范畴内，将个人的事件发展及相关的经历浓缩、细节化的即兴叙说”的操作策略。并以非结构式的问法，经由引发叙述者对自身经验的“叙述驱动性”力量，促使叙述者展开叙述，以获得报导人对过往事件整体理解的访谈方式。此种教学方法的尝试，或能够有效地协助传播领域的学习者，透过互动与倾听的过程，有效搜集生命故事与回溯性传记叙事，也弥补传播学科过往访谈教学方面的不足。

4. 生命故事与生命历程观点的传播教学领域

近年各种新兴的传播研究的次领域如“老人传播”、“世代沟通”与“家庭传播”的研究，纷纷进入到传播教育的范畴。

此外，伴随社会流动的频繁，旅游叙事的研究，媒体迷的研究，以及离散与乡愁的文化认同等研究，均成为传播研究与教学重要领域。检视这些新兴的传播研究与教学领域可见到，生命故事的搜集，以及生命历程观点的强调，正逐渐被引入到传播学门的研究与教学领域。因此，培养传播领域的学习者，具有理解阅听人的自传性经验与情感经验的教学课程，亦是目前传播学门的重点教学方向之一。

整体来看，教育传记学的知识典范与研究工具，对于传播教育的专业主义教育、文本的叙事分析的策略、访谈倾听能力的教学，以及生命历程观点的传播研究等不同面对，带来研究与教学上的启发与实践的可能。

在传播研究议题部分，以生命历程、传记轨道等教育传记学的概念为基础，目前分别在媒体工作者的专业成长、流行音乐迷的研究、世代传播与家庭传播，以及媒体素养与新素养教育等四个面向，尝试进行不同议题的研究。

1. 媒体工作者专业成长与职业轨道的研究

长期以来，有关媒体从业者专业主义的研究，一直是传播生产者研究的重要脉络，近年也出现将生命历程的观点，融入到此议题的传播研究。举例而言，对于风险社会中，新闻工作者的职业身份降低、弹性雇用的困境，以及“流浪记者”如何专业成长等问题，已有研究者透过生命历程与叙述访谈的方式，进行个案深入的研究。

除此之外，独立创业者的角度也同样成为生命传记性研究的议题。例如，针对台湾三位知名独立新闻记者专业成长的研究，即运用大量传记性资料，作为个案研究的依据，研究发现记者个人的理念特质，以及新媒体的运用对于独立记者延续专业义理具有关键的影响。此外，本文作者则以传记性研究法，探讨台湾早期有线电视系统创业者的行动逻辑的研究积累。文中主要响应当前媒体工作者，正逐渐从组织人的专业图像，转向非典型受雇者的职业角色后，从而尝试构连创业新闻学的构想，对当前的媒体从业者的未来职业想象，提出往创业者方向发展的建议。

2. 生命历程的媒体迷研究 

生命历程与传记性成长的概念，亦可用于探讨传播研究的阅听人研究，特别是在媒体迷的研究领域，近年已经出现多篇以生命历程观点来探讨迷的身份认同与经验内涵的研究。本文作者也延续此研究思路，尝试延续传记性发展的概念，以单一韩国流行音乐迷的个案，结合心理学研究中的韧性概念，探讨维持迷阅听人长期投入过度文化消费行为的心理机制。延续此研究，后续继续尝试以生命历程观点，探讨不同世代媒体迷的情感依附与身份认同议题（张煜麟, 2015a）。

3.世代沟通、老人传播与家庭传播的研究领域 

传统上融合生命历程与传记概念，运用于老年学研究的生命史与生命叙事等研究法，开始被引入老人传播与世代传播的研究领域。延续对世代沟通与家庭沟通的研究旨趣，本文作者也尝试将生命历程与传记性研究的概念，导入到当代网络原生代的新媒体使用经验的研究，研究过程主要都透过叙述访谈方法的使用，对于网络世代的新媒体使用经验，进行回溯性经验数据的搜集。此研究的发现，主要是跳脱科技决定论的观点，更多程度地理解年轻世代的新媒体用户，能够透过对新媒体的科技机缘的应用，将使用者的能动性，有效地在日常生活脉络中展现。

 4. 媒体素养与新科技采用经验的研究

生命故事与传记性研究的方法，可作为探查素养使用者之主观科技使用经验的有效方法。在具体研究个案上，展现在对于信息素养者的主体意义世界的考察（张煜麟, 2007），数字相机的使用，以及对于主体生命意义的影响等研究（白诗瑜, 2010）。

此外，本文作者尝试在新媒体素养教育所应涵盖的内涵中，加入诸多传播学者所提出的“倾听实践”（listening practice）的概念。此种将倾听概念融入新媒体素养教育的论述思维，亦受到教育传记学研究方法的启发（Chang, 2015）。特别是，在自传性叙述访谈的操作过程，蕴含了“倾听伦理”（listening ethics）的实践概念，此种概念强调：“当人们听到他人说了某些重要的话语时，切勿急于与人争论不休，必须保持缄默，予以倾听”；“在安静之余，应保持某种态度，持续透过静止的姿态来关注叙说者的言说，并与叙说者产生关连”；“倾听过程中，将注意力放置在自身所接收的话语上，透过审视与理解，掌握话语中的核心要点，并将话语铭记在心”﹙Foucault, 2005: 333﹚。上述倾听概念的实践原则，提供传播学科开展新媒体素养内涵的可能。

在教学课程的应用方面，则以本文作者近年的课程教学尝试为例，说明如何将生命经验的自由书写、系列性文本分析与叙述访谈等方法，融入到媒体教育的课程中。

首先，在认识媒体的入门或通识课程，如“媒体与信息社会”、 “媒体素养教育”等课，尝试透过作业单的设计，引导学习者对自身承载的媒体经验进行自由书写与反思。通过此自由书写的过程，协助学生看到自身媒体使用行为的惯常型态，并通过与媒体研究成果的对话，引导学生思索重构或改变自身媒体使用模式的可能。

其次，在初阶的“媒体写作”与“影视剪辑”等课堂，以及进阶的文本分析等课程，在涉及到叙事结构构成与情节分析等单元，参考教育传记学中所强调的系列性文本分析的操作策略，协助学生学习如何贴近文本的脉络，进行叙事的诠释与理解。

第三，鉴于目前传播学科朝向综合性学科发展的趋势，学生在传播科系四年的学习中，需要面对选择个别发展方向的抉择。多数学生面对选择各类传播学程的选择时，往往缺乏思考的参考架构。此时，于学生生涯辅导过程，逐一进行学生自身求学生涯的叙述访谈，协助学生在自我叙说中，看到与听到自身学习的变迁，成为辅导学生选择学习轨道的有效作法。

总结来看，强调教育传记方法、生命历程与传记轨道的概念，在近年来已逐渐进入到诸多传播研究的次领域，成为颇具研究应用潜力的方法论基础。另外，在传播教育的在场上，教育传记学的论述概念与操作方法，也可应用于课程单元，对于探讨媒体工作者专业图像、阅听人能动性、文本的叙事分析、沟通行为的倾听实践等议题，提供论述与教学规划的参考。

通过对教育传记学方法的学习，以及新媒体教育的实践，近年本文作者尝试将媒体教育的师生关系，想象成为历跨越课堂时空局限，师生在彼此生命历程中相互构连的互动关系。对于自身作为教学者的想象，则仿若自身如伊索寓言“北风与太阳”故事中的北风。

在“北风与太阳”故事中，北风的存在有两种不同层次意涵。第一，北风最终只能放手与尊重旅人，则仿若不断提醒教者对于学习者的关系，应具有更深的理解与包容；第二，当北风与太阳再次较量如何让旅人们感到心灵的温暖时，北风的吹拂，让旅人们彼此的关系依靠更近，这也意谓了当教学者的存在，或应如北风般，成为让学生们得以在生命历程的旅途中，彼此成为相互支持的推动力量。

近年本文作者在每堂课程的学期之初，均邀请修课同学透过社交媒体平台开设以课程为名的网络沟通社团，以建立此师生在课堂之外的联系与沟通管道。这类的作法，亦是预设了本文作者与学生的关系，并不因课程的结束而终止，反而是课堂课程结束后，师生的信任与支持关系，才是真正展开之时。

最后，临结束此文的同时，本文作者也以一个“采访写作课程”的教学案例，来说明如何应用生命传记的概念来进行课程的设计：

课程单元：旅行叙事书写课堂作业-写散步。

作业说明：1.请同学开启自己的Instagram，放上一段在校园中散步过程所拍的影片，或走在校园内的照片。2.为这段影片与图片，书写一小段与自己心理感受相符合的文字（30字到50字）。3.于课堂的两个小时，持续与自己的好友对此文进行响应。4.下课前，将此贴文与好友回应的状况，截图后，传到采访写作课程的在线网络沟通平台。5. 照片可应用自拍APP，进行各种拼贴图片的作法。

此种作业教学设计，可谓与过往传播科系的采访写作课程有着截然不同的作业设计概念。同时，应用手机来进行课堂教学练习，更与当前许多教学课程经营者，尝试限制学生于课堂使用手机的看法，有所不同。

然而，上述课堂单元的设计方式，正反映出，受到教育传记学典范影响的教学者，在思考如何进行采访写作与新媒体的信息工具应用的教学，并不是单纯的以新工具技能应用的观点来进行媒体教学；而是在思考如何以既有的传播知识与文本生产技能，融入到学生所处的新媒体为主的生活脉络与生命经验，去启发学习者与新媒体使用之间的相遇。

换言之，构成当前新闻传播课程的学习，出现学生失去活动活力的普遍现况，恐怕更根本的原因是因为既有的媒体教育与技能早已失去与学习者，特别是网络原生世代所处的生命经验与日常生活生活脉络的构连，而成为一种去脉络化的传播教学。

因此，融入教育传记性思维的传播教育，应是透过课堂的各种教学活动与对话，创造出一种介于传播科系的教师、学习者、媒体文本与信息工具之间的“教学邂逅”（teaching-learning encounter）。透过这种“教学邂逅”的规划与设计，将从学习者的生活脉络与生命经验，重新带回到传播教育的学习领域。而从此教学思维角度来看，想象将手机从传播教育的课堂中去除，想象学习者可以在一间不受手机影响的真空教室，来进行高教课程学习的看法，无疑是种缺乏生活脉络感的教学幻觉。

图片来源于网络

(本期执编：娜娜)