21世纪全球博士教育改革八大趋势，告诉你要不要读博

在德国古典大学观的影响下，过往的博士教育一直矢志不渝地培养下一代的科学家，“高等学术机构其立身之根本在于探究深邃博大之学术”的“洪堡精神”为各国博士教育发展打下了深深的烙印。然而在当前博士教育变革的时代，各国对博士毕业生就业“社会弥散性”的应对却并没有恪守“洪堡精神”，而是普遍通过积极主动地追踪博士生的职业发展，改革博士培养理念，努力把博士们打造成各行业的精英。 

美国研究生院理事会2012年发布的报告《从研究生院到职业生涯之路》指出，不仅是博士教育利益相关者要透过职业生涯信息更全面的了解博士学位的价值，教师也要立足于培养学生全面职业技能和职业发展来开发课程。2015年，该理事会的报告《博士职业路径对学位点改进的意义》进一步显示，美国有83%的研究生院每年都会追踪博士生的职业发展情况，并且其中27%的研究生院都搭建了正式的追踪渠道。 

全球的博士教育机构都在努力对博士教育理念进行“再定义”。博士教育的目标已不再单一地培养学者，而是强调通过学习与研究使博士生养成良好的问题意识、批判性思考能力、科学分析问题的能力等，为进入各行各业成为职场精英和行业领袖做好准备。正如2015年在牛津大学所召开的第二届博士教育进展国际会议发布的《牛津宣言》所言，“作为新知识、新观点及新方法的创造者，博士学位获得者们卓有智慧、能力非凡且多才多艺，他们能够成功进入宽广的职业生涯，为技能型劳动力形成做出了重要贡献，这对21世纪的知识经济时代尤为关键，必须受到充分认识和广泛宣扬”。 

从1980年至2000年的20年间，韩国、德国和日本博士学位授予规模的增长率都超过了100%，英国和澳大利亚的增长率超过了50%，美国博士学位授予规模虽然“基数”庞大，其增长率也超过了20%。2000年至2014年，尽管德国和日本等博士教育大国的增速明显放缓，但澳大利亚和韩国的增长率仍超过100%，美国和英国的增长率也超过了50%。 

2000年以后，博士规模扩张明显伴随着博士教育结构的分化。很多国家纷纷在单一学术学位的基础上，不断加大专业型、职业型或授课型研究生培养的力度。英国研究理事会（ResearchCouncil）报告《职业博士学位及其对职业发展和工作生涯的贡献》指出，虽然在20 世纪90 年代早期哲学博士仍然是英国最主要的博士种类，但此后博士教育开始进入一个不断多样性的阶段，职业博士在应用性场景中成为哲学博士的替代物，并在学术知识和应用知识中保持适度的张力。2008年，美国将原有的学位分类进行了调整，将绝大多数第一专业学位（FirstProfessional Degree）更名为专业实践型（ProfessionalPractice）博士。按照新的分类标准，2000年到2014年美国职业实践型博士学位授予增幅近两万人，约占博士学位授予数总增长额的1/3。无论公立或私立，大部分美国顶尖研究型大学的职业实践型博士学位与学术型博士学位授予数旗鼓相当。 

中国在2000年前后开始发展博士专业学位，先后设置了临床医学博士（1998年）、兽医博士（1999年）、口腔医学博士（2000年）、教育博士（2008年）和工程博士（2011年）。博士教育结构的分化已现端倪，但这些专业学位博士往往集中于学术力量较强的“985工程”院校和“211工程”院校，所占比例也相对较小，且主要集中于临床医学博士和教育博士。 

最近几年，单纯评估学习的做法开始受到质疑。美国研究生院理事会2015 年发布的报告《研究生招录中的全面审核》指出，当前院校过分强调量化评价学生的学习能力，如本科学分绩点和标准化测验，这会让那些年纪较大、少数族裔等特殊的学生群体在竞争过程中处于不利的地位。同时，GRE 只在预测研究生第一年的学习成果有效，随着时间推移，GRE 的有效性在不断下降。另外，很多学者的研究显示，非认知变量，包括情商、自我效能、责任心、创造力、兴趣、态度等，对申请者在研究生阶段取得成功具有至关重要的影响。而当研究生步入职场，非认知变量为研究生所带来的收入回报是显著超过认知变量的。因此，如何考查申请者非认知能力的水平逐渐成为研究生教育招生改革的重点。美国ETS自2000年以来就开始探索非认知变量的测量，其研发人员提出了四种的方式，包括自我评价、相关者评价、对照组测试及传记数据，其中个人潜力指数（PersonalPotential Index）就是这些方式的综合运用。英国高等教育质量保障署（QAA）也在其发布的《高等教育的质量准则》中明确提出，应通过多方途径充分寻找学术和非学术的证据，从而挑选与培养项目最适合的研究生。中国高校博士的招考也逐步从着重考查专业能力的笔试、复试走向全面评估的申请审核制。清华大学、北京大学、北京师范大学及武汉大学所实施的申请审核制更加注重考查申请者的综合素质和学术潜力。 

为了提高博士培养质量、适应社会需求，汇聚培养合力、协同培养博士生已成为一种新常态。这不仅表现在跨学科培养、校际联合培养，企业、科研机构也参与到协同培养研究生的过程，校企、校所等新的联合培养形式应运而生。 

例如，在美国，校际间的跨校选课、学分互认已成为研究生培养中非常重要的一环。在英国，由考文垂大学、林肯大学等13所大学联合搭建了博士培养联盟（DoctoralTrainingAlliance）。在欧洲，伴随着博洛尼亚进程的推进，区域层面的学分、学位互认制度逐渐完善，博士生可在签订了协议的各校修读学分并实现互认。同时，校企合作已成为较为普遍的培养模式。 

另外，跨学科培养研究生也是当前多方协同的重要形式。最近十余年，在欧洲逐步建立的博士生院就广泛采用了联合项目和独立项目的形式，如德国洪堡大学建立的古代研究博士生院、社会科学博士生院以及比利时根特大学的工程博士生院、生命科学与医学博士生院等。近年来在加拿大出现的学生自主设计项目（IndividuallyDesigned Program），要求学生在一个母院系（HomeDepartment）注册，并自主选择两位及以上来自不同学科的导师对其进行学术指导，如法律、医学和人类学的交叉领域，音乐、心理学和电气工程的交叉领域等，以便从最不可能联系的事物中寻找可能存在的联系。 

比较而言，博士生指导的集体责任制让博士生能得到具有不同学科背景和研究专长的教师的指导，更有利于拓展学生的学术视野，增强学生的创新意识和能力，在经验丰富的导师带领下，也为年轻导师的成长创造了条件。因此，采用单一导师制的国家已经着手进行改革。 

21世纪开始，德国的结构化博士生培养进入了一个全面扩散的新阶段，结构化项目不断增多，组织形式更加多元化、国际化和网络化。与师徒制博士生培养模式相比，结构化的博士生培养模式减少了对于单一的“学生—导师”二元关系的依赖，用一整套组织框架和制度设计将博士生培养作为一个完整程序从大学的学术活动中独立出来。为了进一步推进博士生的团队指导，欧美高校开始构建导师网，将各方面可能产生指导行为的教师和研究生通过网络连接起来，形成及时畅通的指导机制。例如，英国高等教育质量保障署发布的《高等教育的质量准则》特别提到，导师团队由一位主导师进行负责和统筹，另可纳入专业领域的其他导师或研究人员、学院和系所的研究生教育管理者。同时，导师网中的导师可不局限于校内，也可以来自企业、政府、非营利组织和其他学术机构。学生接受校内导师指导的同时，也接受校外导师8个月的指导。此外，导师网中的导师还可纳入高年级博士生作为同伴导师，为新生分享其学习生活经验、为新生适应博士生生活环境提供建议和答疑解惑，并对新生与其学位点项目是否适合提供建议。当博士生进入学位论文的写作阶段后，由3～7人的论文指导委员会来联合指导，其职责包括监督学生的年度学习进展、组织博士生综合考试和论文开题、指导博士论文写作、为博士论文成稿提出修改意见、对论文是否通过答辩进行投票等。 

近年来，无论是北美还是欧洲，以增设系统的通用型课程为重点的课程改革都成为必不可少的一环。通用型课程旨在培养博士生的可迁移能力（或称软技能），美国研究生院理事会在《从研究生院到职业生涯之路》报告中指出，近年来为满足非学术劳动力市场对博士毕业生的需求，众多高校开设了培养可迁移能力的课程，以期缩小院校培养的质量规格和企业所需的高层次人才质量规格之间的差异。总体而言，尽管通用型课程的名称会因校而异，但均侧重专业精神和职业道德、口头和书面交际能力、团队精神和协作能力、批判性思维和解决问题能力、道德水平和社会责任心等方面的训练。 

中国研究生培养素来注重课程体系的建设，2014 年印发的《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》指出，课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用。为进一步加强和完善符合培养需要的课程体系，中国研究生课程将突破专业（二级学科）的限制，将课程的精深和广博融合，按一级学科设置课程和设置跨学科课程，增加研究方法类、研讨类和实践类等课程。 

20世纪50年代，美国博士学位授予数中留学生比重还始终控制在10%以内，70年代开始，留学生成为美国博士教育规模扩张的主要来源，20世纪末，美国博士学位授予中持有长期签证和短期签证留学生的比例已经超过30%。2014年，英国和法国在学博士生中留学生比例超过40%，澳大利亚为33%，日本趋近20%。 

传统上，经济资助是推进学生流动的主要驱动力。21世纪以来，各国在推动博士教育国际化进程时已逐渐超越了“经济手段”的单一模式，呈现出更加全面系统的特征，如科学研究的国际化、教育制度的国际化及培养的国际化等。依据《联合国教科文组织科学报告：面向2030》，近年来跨国性的科研合作往往以全球问题的解决为切入点，就生命科学、粮食、水及能源领域开展研究。这些科研合作不仅支撑了特定领域博士生的培养，也为各国联合培养博士生搭建了重要的平台。 

联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》显示，包括美、英、德、法和澳等35个成员国以及中、俄、南非等部分非成员国的学制已可清晰地实现跨国的比较和对应。与欧洲采取的国家层面甚至超国家层面的国际化策略不同，在美国博士教育国际化过程中，研究生院扮演了更加主动的角色。美国研究生院理事会在2008 年年底的调查显示，81%的大学研究生院正在采取各种措施扩大留学生招生，超过54%的研究生院正与其他国家的大学展开合作以扩大留学生招生，31%的研究生院表示已经增加了资金投入招收海外留学生。中国与发达国家开展的联合培养项目也在不断增多，2014年硕士及硕士层次以上的合作办学机构达到22个，办学项目达到194个。 

传统上，导师是博士生培养质量的把关者和“看门人”，教师只通过保证授课质量来承担博士培养的有限责任，学校和院系只负责导师遴选以及从招生到答辩的程序性工作，博士培养质量保障主要依靠导师的自觉。 

最近十余年，按照欧洲大学协会的观点，博士教育的质量保障开始由宿命型文化和专家型文化转向管理型文化或整合型文化，突出强调管理人员、教师及相关利益主体都更大程度地参与培养质量保障的全过程。 

质量文化的转变，首先体现在院校职能的加强。欧洲大学近年来增设的研究生院或博士生院就是最典型的案例。依据欧洲大学协会2013年的调查，80%以上的欧洲大学都拥有博士生院。英国研究生院理事会2015年调查也显示，71%的英国大学已建立研究生院或博士生院，其重要职责包括制定一个明细的管理框架、制定博士培养的基准质量、强化导师的角色意识、促进招生入学的透明化和规范化等。 

其次，质量文化的转变也体现在第三方组织（包括专业协会）的介入。一些组织会聚焦博士生培养的支撑条件与学位论文，对质量进行监控。例如，英国高等教育基金委员会所开展的科研绩效评价主要通过对研究人员、研究成果、研究生奖助学金、研究收入及研究环境与声望五项指标对各校不同学科的科研质量进行评估，评估结果将作为科研质量拨款的依据。 

中国教育部学位与研究生教育发展中心负担着中国高校的学科评估，既通过考查科研队伍水平、科研经费、科研产出与获奖以及学生培养成就等方面对参评学科质量进行评判，也通过博士学位论文的抽检、盲评对学位论文质量进行监督。另一些组织会关注博士生培养过程，开展以“学”为中心的过程性、增值性评价，对培养质量进行诊断。过程性评价主要采用每年或隔年举行的结构化问卷调查的形式，通过数据积累和分析，为提高博士培养质量提供方向。 

♢ 本文摘自：《教育研究》2017年第2期。

♢ 本文作者：王传毅，武汉大学教育科学研究院副教授；赵世奎，北京航空航天大学人文社会科学学院副院长、研究员。

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