最近，“油腻”开始用来形容小学生作文了。帖子还不多，但评论区讨论热烈。称之为“油腻”当然是批评的意思，但也不乏为之辩护者。油腻的作文什么样子呢？我们不妨邀请AI仿写一篇。在豆包、 kimi、文心一言、通义千问四个大语言模型输入“请帮我写一篇以‘我的玩具’为主题的油腻的作文”后，油腻值最高的一篇来自kimi。“豆包”的油腻稍微克制一点：
看完例子，你大概明白了“油腻”在批评什么，甚至忍不住会心一笑。修辞和情绪的泛滥多么像是裹上了一层油脂，遮蔽了任何细微和具体的真实流露。它们像油炸食物一样，散发着居心不良的诱惑：快来抄我吧，一个字都不需要修改哟。通义千问在作文开始之前，还如此强调：
网友的情绪中难以消解的疼痛也许正是这样一种矛盾：连AI都知道这样的练习远非正面，但学校的教育却正在大量地制造这种写作。
之所以选择“我的玩具”作为题目，是因为在讨论区，一位家长的分享引发了最热烈的回应。具体内容如下：
在回复中，为老师辩护者认为这样的作文跑题了；也有人认为老师要求的是说明文，而“贵公子”写成了散文。来源自然是最后一句话：从玩具的颜色形状特征玩法来介绍玩具。我们无法得知这位老师是怎样规定的，但网友们关于说明文的概括恐怕会错了意。在2022年版本的《义务教育语文课程标准》中，说明文写作是7-9年级才出现的要求，而且是简单的说明文写作。也就是说，在小学阶段，老师不应该要求学生写作说明文。甚至在二年级上下册的语文课本中，也找不到任何一篇说明性的文章。比较接近的是下册第18课的《太空生活趣事多》，但无论是在课本还是教师用书的指导中，都不曾出现过说明文这个表达，课堂当然也不需要谈论说明文。实际上，《义务教育语文课程标准》中，对写作的要求仅仅是“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”
按照课程标准，图片中孩子的写作当然没有任何问题，反而老师的要求变成了过分的苛责。但关键不在于这位老师是否熟知课程标准，或者是否在要求二年级的孩子练习说明文，而是老师很可能觉得作文就应该这样写，以至于忽略了课程大纲中循序渐进的教学策略。几乎评论区所有网友都认为图片中孩子的写作令人动容，那位老师大概也有同感，但出于一位教师的责任，他或者她依旧拒绝了动人的作品，选择了一种程式化的写作方式。而真正可悲的地方在于，恐怕中国绝大多数老师都在以同样的态度看待作文教学。
《米小圈上学记》剧照所以，问题出在哪里呢？为什么我们的作文教学对真实的写作关上大门，却追求一种“油腻”的质感呢？
我们最先想到的理由是考试，这也是评论区反复出现的“苦衷”。尽管有人从国情出发为高考制度辩护，他们也大多承认应试教育对中国孩子的伤害。但同样以考试为目的，语文却与数学及其他理科不同。百分制本质上是一种极端的量化测试，它要求测试内容可以划分出明确而细微的分值，便于确定对与错，并且放之四海而皆准。数学学科与这样的评价体系天然亲和，但语言文学的本质却与之相背甚远。为了向这样的评价靠拢，语文，这个面容灵动、身形无踪、性情多变的流浪者也就只好接受再教育培训了。
结果之一便是，作文必须变得“清晰”，具有量化的可能。我们不妨粗暴地将作文的评价分为语言和文学表达两个维度（虽然这样的区分是不合适的，但在量化思维中，分割是一种最基本的思考方式）。文学表达所呈现的叙事、情感等层面当然也需要量化，但显然不太容易。语言就清晰多了。错别字、病句，减分；成语、华丽的词藻、排比、比喻，加分。甚至在老师的潜意识中，华丽词句的多少与分值高低总是神秘地呼应着。而在文学表达层面，量化方式虽然粗糙，但一样具体而严格。叙事方面，那些可以被量化的微小结构备受亲赖，比如名人名言，说明对象，描写方法等；情感方面，必须正面而不能消极。于是，当高考像滚石那样回落到小学二年级的课堂，当老师面对每一篇作文都进行百分制批改时，我们也就不得不接受那些令我们哭笑不得的作文了。最糟糕的情况也几乎是最常见的例子，比如学生作文中的人物出场时永远需要眉毛鼻子嘴一一介绍，写家人时永远是充满爱的医院和大雨。
与量化的观看方式相反，文学更动人的面貌要复杂许多。文学是可能性的艺术。它不排斥清晰，但也包容含混；它不拒绝阴暗，但也拥抱光明。文学语言是流动的，华丽与质朴没有高下之分，它们各有姿态，并且需要和表达内容相结合。但同样重要的是，文学不喜欢对与错的绝对标准。很多时候，错误往往能够诞生出高明的文学。
绝对的对与错是语文教育中更深的疾病。这大概是所有国家教育中都很难把握好的尺度。统一的国家文化要求统一的语言形态，所以字形、发音再到字义、词义、语法都需要进行勘定。语言的本质是变化，所以任何一个时期都会看到共时与历时的种种形态。大多数勘定也就成为一定程度的简化与合并，但简化到哪一步才算合适呢？简化的结果在教学的时候该如何表达呢？也许关键不在于国家具体提供了怎样的结果，而是这种勘定在多大程度上表达着绝对的对与错。看一看语文课本中对选文删改的情况就知道了。六年级上册第一课《草原》被改的面目全非。老舍的“车、马飞过了小丘，看见了几座蒙古包”，在课本上呈现为“车跟着马飞过小丘，看见了几座蒙古包”。
因此，语文教育被绝对的对与错所浸透，搭配上在中国过分张扬的教师权威，语文老师动不动让学生重写也就不奇怪了。在关于油腻的小学生作文的帖子中，一位家长对老师的一处评判表示不满。孩子作文写的是：我有一个温暖的妈妈。老师的批改中，将“温暖”划掉，改成了“温柔”。家长表示质疑，询问孩子是否知道在这里“温暖”什么意思。孩子说，“就是微微的发光，不会烫伤我。”大概那位语文老师并不在乎孩子怎么想，只是认为温暖不合适，因为他/她自己很少见到。但更糟糕的是，在评论区的回复中，有人云淡风轻同时不厌其烦地强调，“温暖的妈妈”在语文上就是错的，没有这种说法。说教味浓厚，大概是一位老师。另外一位家长分享说，老师将小朋友的“天鹅飞在天上”改成了“天鹅在天上飞”。下面立马回复：天鹅飞在天上，语法上就是错的。
《儿科医生》剧照这就是我们语文教育的日常。
回到作文。如果我们希望超越考试，就应该从文学本身思考写作。这当然是老师的责任。课程大纲关于语言写作的目标可以作为方向：丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力与创造力。老师需要自己判断这种打开应该如何与考试的封闭保持平衡。如果考试和教学体制成为栅栏，撬动的力量就应该有老师的一份。
教育的初衷当然不是为考试服务的。所以我们不妨暂时放下考试的束缚，想象一下开放的写作会长成什么样子。首先，它应该是自由的，想怎么写都可以，想写什么也都可以；写的很长可以，写的很短也可以；甚至，写了一半不想写了也可以。自由可以创造一种积极的状态，让写作持续流动起来。
而作为老师，对写作进行引导，也可以让它在课堂上流动，让它参与到各种课堂形式中：阅读、讨论、批判力训练，甚至口语表达，都可以用写作的方式呈现；也可以让写作变形，不必追求唯一的完整写作，可以让写作碎片化、情景化，可以从词语切入，也可以从一句话开始。也应当相信写作的文体可以互通，从诗歌到散文，从非虚构到虚构，界限并没有那么重要。灵活展开的写作往往能够创造出轻盈的状态，甚至游戏的快感。
我喜欢开放的写作这个表达。如果为开放寻找一个近义词，那么我想说，好的写作应当是可以进行沟通的写作。门，是开着的。我写作，因为它与我有关。或者，在写作中，我靠近了一个故事或者一个角色。阅读一篇好的文章，往往也能够让写作随之发生。因为阅读也是沟通的过程。
《欢乐家长群》剧照我们不妨来看一个例子。在面对史铁生的作品《我与地坛》时，我们将教学目标之一放在了如何体会史铁生的处境上。在大好年华突然双腿残疾，史铁生该有着怎样绝望的痛苦呢？任何一个有着这样遭遇的人都会痛苦，这是逻辑。但我们不希望他们仅仅停留在逻辑上，我们希望每一个学生都有机会站到史铁生的位置，看到某些细微的颤抖，看到悬而未决的疼痛。于是，我们便设计了两次写作让他们与这个故事，甚至和史铁生产生沟通的可能。曾有过好多回，我在这园子里呆得太久了，母亲就来找我。她来找我又不想让我发觉，只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去，我看见过几次她的背影。我也看见过几回她四处张望的情景，她视力不好，端着眼镜像在寻找海上的一条船，她没看见我时我已经看见她了，待我看见她也看见我了我就不去看她，过一会我再抬头看她就又看见她缓缓离去的背影。我单是无法知道有多少回她没有找到我。有一回我坐在矮树丛中，树丛很密，我看见她没有找到我；她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的一些地方，步履茫然又急迫。我不知道她已经找了多久还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩?但这倔只留给我痛侮，丝毫也没有骄傲。我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了可我已经来不及了。
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我们希望学生想象这个情景，然后写下史铁生当时的心理活动。在构思时，学生不仅需要回到高柏耸立的地坛，也需要认真解读“我不知道为什么决意不喊她”的那种矛盾与残忍。下面是一个学生的作品：
只见她踩的路都要焦了。肺很塞，心脏跳得很快，此时头脑里飘过一行一行不知所措的文字，霎时间有想要喊她的冲动，又闭了嘴。我的心里突然闪过耀眼的一行字：“躲了就是躲了，喊了就是懦弱。”我知道这不是捉迷藏，从她的迷茫和急迫就能看出来。她走的路都快烧焦了，我呼吸也不敢呼吸，即使知道就算喊了她也不会打骂我，却硬是不敢吭声。
第二次写作来源于《我与地坛》中非常有名的一段书写，关于地坛四季的书写。在四季的旋律中，史铁生逐渐让自己出现，然后疼痛也开始发声：
以心绪对应四季呢？春天是卧病的季节，否则人们不易发觉春天的残忍与渴望；夏天，情人们应该在这个季节里失恋，不然就似乎对不起爱情；秋天是从外面买一棵盆花回家的时候，把花搁在阔别了的家中，并且打开窗户把阳光也放进屋里，慢慢回忆慢慢整理一些发过霉的东西；冬天伴着火炉和书，一遍遍坚定不死的决心，写一些并不发出的信。
我们在课堂上讨论时就提出了这个问题：那些并不发出的信，会是写给谁的呢？在回应中，学生提到了母亲，提到了几乎不出现的父亲，小学同学，地坛，一棵熟悉的树。那他会写点什么呢？在第一个答案被抛出后，其他同学几乎陷入失语。对呀，除了痛苦，还能写什么呢？除了痛苦，还有什么东西如此羞于邮递呢？于是，如此自然地， 我们布置了当天的作业：请尝试写出这一封并不发出的信。请看下面一位学生的想象：亲爱的上帝，
我不知道是不是该和您说好，也许可能是 Peace to you?我也不知道这封信到底该不该写，也许您此刻就在云上俯视着我这个被您创造出来的演员呢。如果您真的是以演员的身份来创造我的，我希望自己的分类不是喜剧小丑。但，至少小丑也有一双能用来摔跤翻跟头的腿啊。我曾一度觉得您在羞辱我，在为您的闲暇时间寻开心，因为一位没有双腿的演员什么戏都演不了，一位全是悲伤的小丑演不了喜剧。
直到今年春天，我才发现，可能您创造出来的我不是一个任何一类演员，而是一位观众，一位遥望着爱情剧的悲伤观众。家里来了些母亲的朋友，大多是胡同里的老太太，也有一个和母亲同样年龄的。我才发现，她的白头发没有母亲多。现在回想，他们或许也是您派来协助我演这出闹剧的龙套。他们都对您赐予我的悲伤避之不提，但还是站起来干了些事，只有母亲一直坐着，他们走之后也没有起来。
您大概也猜到了，这场戏演得很是成功。
我又曾经认为，您是给过我希望的。给过我那些破旧的，母亲借回来的书籍，给过我那句我们娘俩好好儿活着。
但愿您能在天堂看到我的母亲。
我试着不去相信，我只是您无聊时用来解闷的玩偶。随时拉紧绳线，不需要时就抛下去。我一遍遍的告诉自己，我是一个您正常创造出的人类，我是一个您正常创造出的人类。
写这封信给您，希望您可以认清我的存在。
您创造出的，
可能不记得名字的
观众及演员
相比于只是回答“写的当然是痛苦”如此粗糙的答案，写作让学生真正以史铁生的行为经历了更完整的痛苦的意味。在学生其他作品中，史铁生给自己的轮椅写信，给地坛某位不知姓名的过客写信。借此，一种更为具体也更细微的生命体验和《我与地坛》的文本发生了共鸣。更有意思地是，孩子们的文字竟然开始不自觉地靠近史铁生的文字，那种偶然迸出的怅然与通透比复杂的情感书写更加让人惊艳。有时候，我会相信，信任写作，其实是信任学生，他们会用让你意想不到的能力去历险，然后成长起来。
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