大多数老师都对教学和激励孩子充满兴趣。当他们接到教学任务的时候，都有明确的教学目标。过去，孩子们进入学校的时候就明白他们必须学习。那么今天还是这样吗？我们可以很有把握地说，不是。从以往的对权威顺从，到当今日益增加的反抗和自主，这个发展是渐进的，与民主进程有关。
我们的孩子为什么上学？大多数孩子上学是因为法律规定，还有一些孩子上学是因为他们的朋友在同一个学校。现在，越来越多的孩子上学似乎只有一个目的：尽最大可能折磨老师。对于这些孩子来说，挑战老师的权威就像一场游戏。还有些孩子去学校是为了学习，但他们的目的却是错误的。他们学习，是因为他们想要比别人强，想要蔑视那些不如他们成功的孩子；或者，他们学习是为了取得好成绩上大学，以便能赚很多钱。
也有些孩子真正喜欢学习，他们上学纯粹是为了学习，这种情况在低年级更加常见。然而到了五年级左右，第一波学习抵触情绪的高峰期就来到了，尤其在所谓学业后进生中。孩子们对学习不再感兴趣，他们学习只为了考试能够及格而已。再后来，孩子们的厌学情绪继续增加，很多人最后以辍学告终。到了这个阶段，他们学会的，是怎么不学习的技巧。
不管老师们想要还是不想要，也不管老师们有没有意识到，他们通常已经卷入了一场无法摆脱的权力之争。我们的学校里，正在进行着一场战争。
两代人之间的战争和我们的文明历史一样古老，但是年长者支配年幼者引起的反抗暗流并不能公开化，因为那时的社会体系支持年长者的这种权力。这个现象随着民主进程的发展和人人平等意识的增加，正在逐渐减弱。这种意识通过每个人的自决体现出来，这使得孩子不需要继续服从成人的独裁要求。第二次世界大战之后，几乎所有以往处于卑微遵从地位的社会群体都开始要求得到自己的权力以被平等对待——妇女、有色人种、雇员，还有孩子。现在，这些冲突开始公开化，而且暴力现象也随之增加，直到我们学会能够平等相处的方法，这些冲突才会停止。目前只有少数教育者认识到这个就是我们与孩子相处产生困境的原因。
德国教育者维内肯，是德国图林根州维克斯多福郡（wickersdorf）“免费学校社区（free school community）”的创建者，他于1910年指出，［古斯塔夫·维内肯（gustav wyneken），《学校与青少年文化》（Schule und Jugenkultur），纳迪·德里奇出版社，1920年。］我们当今的学校生活遭受两个阵营的分割，分别是老师阵营和学生阵营，他们不同程度地对对方抱有敌意和反对。这种情况在美国也一样。玛丽亚·蒙特梭利［玛丽亚·蒙特梭利（maria montessori）：《教育中的解除武装》（Disarmament in Education），《蒙特梭利》杂志，第四卷第9—12页，1950年。］于1950年，在她去世之前不久，提出了一个非常打动人心的恳求，恳请孩子与成人之间停战。她看到教育中存在战争状态—— 一场成人与孩子、强者与弱者之间的战争。老师是对孩子的“施虐者”，虽然经常是“无意虐待者”。而且这一冲突不仅仅发生在学校，它几乎到处存在，甚至在家里也一样。威廉·科瓦拉西亚斯［威廉·科瓦拉西亚斯（w.c.Kvaraceous），《违法行为》（Delinquent Behavior），华盛顿特区，全国教育协会，1959年。］谈到，孩子就是“正常反抗行为的持续”。这个持续行为的一方面，是早上不按时起床，晚上不按时睡觉，不爱护自己的财物，和兄弟姐妹吵架打架，要么吃得太多、要么吃得太少，不愿洗澡，不肯做作业，等等——换句话说，这是个“正常”的美国孩子。这个持续行为的另一方面，则是少年犯，他们的行为是公然与社会反抗、战争。两种行为之间只有量的区别：其中一种的斗争更激烈。
老师们有着非常良好的教育意图，但他们在教室里遇到的困难和挑战对这些意图形成了阻碍，逐渐破坏了他们当初入职时的理想；他们可能觉得自己尽了最大的努力，却遭受挫败。和孩子的冲突可能从一年级，甚至幼儿园时就开始了——当老师遇到不能安静坐着或不能集中注意力的孩子时。（其实人们绝不应该说孩子“不能”安静坐着，老师们都知道，不安静坐着或不集中注意力是孩子的天性。）由于老师很少接受过理解孩子问题行为背后动机方面的培训，而希望得到“理解”是人的天性，所以使用貌似能够解释孩子行为的标签，就成了一个普遍的做法。结果是，我们把孩子称为：不成熟、懒惰、消极攻击、爱做白日梦、天生兴趣不广等等。这些标签其实并不能“解释”孩子的行为，只不过是描述行为而已。
近代的调查研究结果为老师处理孩子的挑战增加了一系列的“解释”。第一就是可以将某些挑战解释为低智商。智商测试，仍然被最频繁地用来给孩子做评估。常规的测试做法就是最后给出一些非常类似的所谓重要信息，但实际上，这是有害的。如果孩子得分很低，人们就不会对他寄予多大希望，结果就是加强了孩子的挫折感。而当孩子得分高时，如果没有发挥出他的全部潜力，老师就会对这个孩子灰心丧气。事实上，孩子真实的能力、创造力以及自发行为，几乎是不能用我们目前的测试方法来进行测量的，这些方法连对孩子的真实智力做出有效评价也未必能够做到。要合理谨慎地使用测试结果，才可能有一定帮助，使用时，必须要了解这些测试结果的局限性。
还有许多其他研究结果为老师不能成功教好某些孩子提供了“安慰”。曾经有一项研究发现，由于发育较慢，男孩子到了六岁才表现出具备足够的阅读能力。根据这个结果，我们就把针对男孩子阅读方面的教育指导推迟到了八岁。然而，在一些国家和地区的文化中，几乎所有男孩子从四岁起就开始阅读了，但我们解释说，这是因为那些地方的人们还不知道男孩子发育缓慢！然而现今我们发现了，孩子学习阅读和写字的合适年龄很可能是两岁半或三岁。
有些老师成功地让自己所有的一年级孩子都学会阅读，但也有另一些老师没有做到这一点，他们从“诵读困难”这个所谓症状中找到了安慰。如果孩子极度活跃而无法控制，那么确实他可能患了轻微脑功能障碍，老师对这一点无能为力是理所当然的。近年来，我们在“文化剥夺儿童”（即culturally deprived children，它以“文化剥夺”理论为基础，认为经济贫困、处境困难的儿童之所以难以获得学业上的成功，是因为其在语言、阅读、认知、社会性、情感发展等方面存在能力不足和缺陷造成的，而造成这种不足的根本原因是这些儿童受社会文化背景限制。——译者注）中发现了大量存在学习障碍的孩子。这些都是为孩子的学习缺陷进行诊断和判定的，然而，一旦老师学会如何理解孩子的心理动机，理解他的“私人逻辑”、目的以及学会如何改变它们，那么这些诊断判定还能否继续，就非常值得怀疑了。这样的话，老师将不再因孩子对自己工作造成阻碍和困难而感到沮丧，反而会发现自己将如何影响孩子，不论他存在何种形式的障碍。
这时，我们就会发现老师处理学生挑战时经常出现的一个两难处境。他们应该多严格，还是多宽容？有一种解决方式就是在两者之间来回摇摆并认为应该有一个中庸之道。然而，这并不是解决办法。民主的课堂基于相互尊重，既不提供来回摇摆的方法，也不提供中庸之道的折中办法。民主课堂中最重要的是，老师要学会适应孩子的情况，而不是让孩子适应他，这样他就不会被那些与自己作对的孩子打败了。
目前大部分老师都在用传统的分而治之的独裁原则来处理学生的挑战。他们和那些循规蹈矩的学生站在一条阵线上，对抗那些叛逆不听话的学生，和“好学生”一起反对“坏学生”，这样反而扩大了战争。老师们在课堂上与某些学生的矛盾冲突，反而导致了学生们相互之间的仇恨和敌意。
许多老师害怕，如果不“强制”孩子顺从，孩子就会爆发混乱。然而其实数不清的挑战和困难都是因为这种不明智的、强迫孩子服从的做法产生的。这样只能让孩子变得更具挑衅性，因为羞辱和强迫服从并不能让老师获得学生的合作。如果对这一点没有意识，老师就会变得对自己权力和威信的兴趣多于对学生利益的兴趣。一旦老师变得充满愤恨、沮丧、恼火，他就不再是一个领导者和教育者，而变成了一个战斗的人——为自己的权力、地位、威信和优越性而战。于是老师就有可能对形势和自己的状况都失去理智判断，就会意识不到自己的行为应该对孩子们负责。
