专题导言
教育能改变社会吗？社会学家们擅长解读权力和结构中的危机与弊病，却未必擅长在教学现场贯彻救治社会与人的方针；教育家们提出了许多丰富多彩的教法学法，但又很少准确地把握教育问题的社会根源。1968年，保罗·弗莱雷的著作《被压迫者教育学》面世，开创了批判教育学的先河，随后其影响延伸至社会学、戏剧学和人类学等其他学科。不同于理论指导实践的范式，弗莱雷式教学法基于其在巴西和智利的扫盲实践，继而提炼和总结成理论。随后他辗转于美国、瑞士、莫桑比克和几内亚比绍，运用其教学法积极参与非洲国家的公民身份建构，并于1980年回到祖国巴西，成为巴西劳工党的建党人之一，负责党内的教育工作，开展教育改革，在实践与理论的碰撞中不断完善这套赋权哲学。如今，保罗·弗莱雷的思想仍在继续指导巴西无地农民运动（MST）的相关项目。
保罗·弗莱雷不仅明确提出“教育即政治”，而且从社会问题的把脉入手切中“储蓄式教育”（应试教育）的弊病，因此他所提倡的解放教育、对话式教学不仅仅是为了通过教学解决温饱这样的现实需求问题，更是要通过“意识化”来培养新人、创造新社会。不同于“替”大众发声，保罗·弗莱雷在实践的基础上发展了“参与式行动研究”（PAR）的社会工作方法，认为文化工作者需要“与”大众一起积极参与，共同解决社会问题，实现变革。
弗莱雷思想的力量，在于从社会根源批判教育问题，立足教育实践探索社会进步的道路。弗莱雷作品的意义不是为传统社会学研究提供一个所谓的“新”视角，而是示范了将社会学理论与教育学理论紧密结合的新范式，继而启蒙大众、改造社会。而如何在中国的文化、政治脉络中理解与挖掘弗莱雷思想的价值，是我辈学人还需要不断努力的方向。本专题将介绍保罗·弗莱雷的生平与基本思想，以及受其启发发展而来的被压迫者戏剧和被压迫者电子游戏。
专题以保罗·弗莱雷百年诞辰时的一篇纪念文章开篇，对其生平与思想进行概括描述。随后节选了《被压迫者教育学》中代表反文化行动理论的章节，以供读者直观了解被压迫者的文化潜力如何被扼杀。第三篇选文介绍“对话式教育学”何以通过“词”（word）打破少数人对言语权利的垄断，抵抗文化入侵和“主奴结构”。第四篇选自伊万·伊利奇的《去学校化社会》，阐述去学校化何以可能。第五、六、七篇文章帮助我们领略被压迫者剧场理论及其实践：由波瓦开创的被压迫者剧场是革命的预演，剧场不再仅仅是少数群体积累文化资本的场域，而是被压迫者的文化武器，西非的“发展戏剧”发挥着启蒙大众参与社会变革的角色，促进发展。电子游戏一向被视为浅薄，然而被压迫者游戏借助波瓦式的技术，将电子游戏视为提升社会政治意识的工具。《被压迫者教育学》面世后，饱受批评之一在于其对性别因素的忽略。贝尔·胡克斯在此领域向前一步，她呼吁“女性主义”的知识不能局限于课堂，它需要跨越女性主义理论和女性主义实践的鸿沟，走向日常生活。最后，以对《被压迫者教育学》内容综述结束，并阐述将其介绍至社会学的意义所在。
鸣谢
专题策划人：
严丽（加州大学洛杉矶分校教育学系博士候选人）
史和佳（台州学院讲师）
罗岗，华东师范大学中文系教授。研究方向为20世纪中国文学与文化研究，兼及当代理论和思想史研究。著有《想象城市的方式》（2006年）、《危机时刻的文化想象》（2005年）等。
即使不作更深入的分析，也可以看出弗莱雷将“解放”的终结承诺诉诸“人性”的普遍觉醒，带有十分明显的“乌托邦”色彩。所以有人将他的“被压迫者教育学”称之为“世俗的解放神学”。我们很容易在抽象的理论意义上质疑人性的普适和理想的虚妄，然而却不能不在弗莱雷的教育理论和教学实践的深刻结合中看到，某种超越性的“乌托邦”想象（在“被压迫者教育学”中，往往体现为“人性的希望”和“爱的吁求”）可以激发出巨大的道德和行动勇气，极有可能成为摆脱“主奴结构”循环的力量源泉。
《野草》收录了鲁迅1924年至1926年所作的二十三篇散文诗，图为1927年的初版书封。[图源：chinawriter.com.cn]
与弗莱雷略显乐观的姿态相比，现代中国寻求突破“主奴结构”循环的努力则更为绝望和激烈。鲁迅在《野草》中讲述了一个《聪明人和傻子和奴才》的故事，很显然这是一个关于“主奴结构”关系的寓言。一般对于这个寓言的理解是强调鲁迅“启蒙主义”的立场，认为他着墨最多，同时“也更加憎恶地关注和描写的是‘奴才’的安于卑微地位与对‘主人’的奴颜卑膝。这里牵扯着鲁迅一生中最关心的人民群众的不觉悟这个启蒙者心中萦绕的根本问题”。根据这种理解，“奴才”和“聪明人”显示出一种“同构”的关系，就像冯雪峰早年分析的那样，“‘聪明人’其实也是一种奴才，不过是高等的奴才；他很聪明，知道迎合世故和社会的落后性，以局外人或‘主子’的邻居的姿态替‘主子’宣传奴才主义哲学，所以也是一种做得很漂亮的走狗”。而且，“聪明人”和“奴才”的地位可以互换，“奴才”如果足够“聪明”能够上升为“聪明人”，而“聪明人”一旦失去了地位也就沦为“奴才”，但相对于“主子”，他们都是“奴才”，共同处于一个不断循环的“主奴结构”之中。只有“傻子”是外在于这个“结构”的，他代表了突破“主奴结构”循环的力量。所以，冯雪峰才会认为一个和“奴才”与“聪明人”“相对立的、能够突破传统思想和保守势力的真实的改革者‘傻子’”，“是这篇作品的战斗性所在”，他还进一步指出，“这个‘傻子’的形象，也可以说就是对于‘抗世违世情’（作者自题《呐喊》诗）的作者自己的一种描写”。
然而，日本学者竹内好却以“影子”的阅读法来重读鲁迅，他说：“一读他的文章，总会碰到某种影子似的东西；而且那影子总是在同样的场所。……鲁迅负着那样的影子过了一生。我称之为赎罪的文学就是这个意思。”正是在这种阅读视野里，竹内好借助鲁迅另一个有名的关于铁屋子的比喻，重新叙述了《聪明人和傻子和奴才》这个著名的寓言。他认为，这则寓言揭示的是人在被唤醒之际不能逃离它试图逃离的境地的痛苦；“不过，如此解释这则寓言，我觉得在解释一方主观上要具备某种条件，而那条件却又是由阅读对象鲁迅从他那个方向所规定的了”。在竹内好的分析中，他指出这则寓言的“主语”是“奴才”，不是抽象的奴才劣根性，而是具体的奴才，极端地说，就是鲁迅自身。换言之，不能从这则寓言中抽象出聪明人和傻子这种人性的对立面，而要读出它不能抽象的个性。这种个性就在于傻子不能救助奴才，他只能把奴才唤醒并告诉他没有出路；聪明人能够救助奴才，但他的方法是让奴才处于不被唤醒的状态而让他继续做梦。于是，这时的问题不在于奴才是否能得救，而在于他是否抗得住梦醒之后无路可走的“人生最痛苦”的状态。在这个意义上，鲁迅不是傻子更不是聪明人，他就是“奴才”本身！不过，所谓鲁迅是“奴才”，他与自己笔下的“奴才”最大的不同是，鲁迅是能够打熬和隐忍那梦醒之后无路可走的人生最大痛苦的“奴才”。这意味着鲁迅把自己置身于“主奴结构”的内部来寻找突破“主奴结构”循环的可能。与一般意义上的“启蒙主义者”不同，鲁迅既拒绝任何来自外部的拯救，也拒绝把自己当作“拯救者”：他就是“奴才”，在拒绝了“奴隶”的幻梦同时也拒绝了解放的幻想。“在这个层面上，鲁迅的‘绝望之为虚妄，正与希望相同’才获得了具体的内涵”。
竹内好的分析不仅揭示出鲁迅对于“主奴结构”的独特思考，而且重新构造了“鲁迅文学”中“启蒙者”和“被启蒙者”（也即“知识分子”与“民众”）之间的关系。历史地看，这一构造在鲁迅“弃医从文”的那一刻就内在于他的创作之中。借用竹内好的说法，这是可以与 “《狂人日记》发表以前的北京生活时期”相提并论的另一段鲁迅传记中“情况不明的时期”，不过，这一时期的“情况不明”，和北京时期有所不同，不是因为留有太多的空白，而是由于各种叙述交织在一起，需要仔细的辨别和分析，这就是鲁迅的“日本留学时期”。竹内好并非偶然地以“铁屋子”来重释“聪明人和傻子和奴才”，他知道这样的诠释一定会指向鲁迅的“日本时期”，指向与“铁屋子”的比喻密切相关的是“幻灯片事件”。
就像对鲁迅的“日本留学时期”需要更多的研究一样，对“幻灯片事件”也应该做更多的分析。先不去说这个事件的真假，首先要分析鲁迅是如何在不同的场景里呈现出这一事件的。对“幻灯片事件”，我们可以看到两个文本的描述：一个是人们都很熟悉的《呐喊·自序》，在这个文本中鲁迅要解释自己弃医从文的原因，所以对事件的描述，应该说稍微抽象一点。然而需要注意的是，在那段不长的关于事件的叙述中，已经特别点明了观看“幻灯片”时，“我”与其他“日本同学”的关系，“其时正当日俄战争的时候，关于战事的画片自然也就比较的多了，我在这一个讲堂中，便须常常随喜我那同学们的拍手和喝采。”另一个文本，大家也不陌生，那就是《藤野先生》。由于这是一篇回忆自己日本老师的散文，它在一个更具体化的场景中呈现了“幻灯片事件”的始末，把“我”、“日本同学”、画面上被杀的“中国人”和围观的“中国人”之间的关系表达得更加戏剧化：
一段落已完而还没有到下课的时候，便影几片时事的片子，自然都是日本战胜俄国的情形。但偏有中国人夹在里边：给俄国人做侦探，被日本军捕获，要枪毙了，围着看的也是一群中国人；在讲堂里的还有一个我。
“万岁！”他们都拍掌欢呼起来。
这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却特别听得刺耳。此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝彩，——呜呼，无法可想！但在那时那地，我的意见却变化了。
完全可以从“互文”关系的角度来阅读这两处对“幻灯片事件”的描写，一方面《藤野先生》的描述将《呐喊·自序》中“我在这一个讲堂中，便须常常随喜我那同学们的拍手和喝采”的背景具体化了，而《呐喊·自序》中这段对“我”的行为描述，则把“我”、“日本同学”与画面上的“中国人”之间的关系复杂化了。安敏成（Marston Anderson）富有洞见地指出：“在这一场景中，一位看客的疏离感和同谋感浓缩于一处：作为中国人，他也接受酷刑所传达的警示；而作为幸存者，他又必须分享施刑者们的快乐。”但他没有进一步分析鲁迅由此产生了怎样的“震惊”体验，以及如何以这种“震惊”作为基本的“感觉结构”来建构新的历史与文本秩序。
可以说，鲁迅透过对“幻灯片事件”的多样叙述建构了一个多重的“看”与“被看”的关系。而在这种多重的“看”与“被看”的关系中，他表达出的体验极其深广而复杂。鲁迅描述的那张幻灯图片是一个中国人被日本人杀头，一群中国人在围观，这已经是一重“看”与“被看”的关系了；然后鲁迅看这个图片，是一重“看”与“被看”的关系；还有他的日本同学也在看到这个图片，又是一重“看”与“被看”的关系；鲁迅“看”他的日本同学是如何来“看”这张图片的，也是一重“看”与“被看”的关系；反过来，日本学生也在看“鲁迅”这个“中国留学生”是如何“看”这张图片……当我们把这多重“看”与“被看”的关系分疏清楚，就会发现以前的解释是有疏漏的。一般都把鲁迅当作是一个客观的“观看者”，而且认为他的关注点并不是那个被杀头的中国人，而是那些旁观的中国人，所以才有“弃医从文”的一整套叙述。但通过对《呐喊·自序》和《藤野先生》的细读，我们不难发现鲁迅不仅是一个“观看者”，同时也是一个“被看者”。那就是他的日本同学也在“看”鲁迅怎么看这个图片。在这种关系中，鲁迅是相当自觉地把自己放在“被看”的处境里。如此一来，“看”与“被看”作为一种权力关系的建构，就显示出它的复杂性了。一方面鲁迅作为一个观看者，瞩目于图片上中国人的麻木，他扮演了一个先知先觉的启蒙形象；可是另一方面，如果他意识到自己不仅是一个观看者，同时也是一个被看者，就像图片中的被杀头的中国人被别人“观看”那样，鲁迅也被日本同学在“看”，他又会有何想法呢？这就暴露了以往对“幻灯片事件”解释的缺陷，那就是在“被看”的意义上，鲁迅与那个杀头的中国人构成了怎样一种关系，在中国人和日本人共同的眼光的压迫下，他（鲁迅）或他（被杀头的中国人）有什么样特殊的感受呢？这种基于激烈的国族冲突之上的“启蒙者”感受用“启蒙主义”可以完全概括吗？鲁迅又是怎样化解两者内在的紧张与矛盾的？
在《藤野先生》中，描写“幻灯片事件”的段落中有一句话的句式显得十分特别，那就是“但偏有中国人夹在里边：给俄国人做侦探，被日本军捕获，要枪毙了，围着看的也是一群中国人；在讲堂里的还有一个我。”“我”的存在以一种“补充”的方式出现在句末，除了明显的“疏离感”之外，鲁迅还力图从这种“后缀”的位置上摆脱“共谋”的困境，在和“牺牲者”（即画面上被杀的“中国人” ）感同身受的同时，寻找突破“看”与“被看”关系（“主奴结构”的另一种形式）的反抗位置。正如张历君敏锐地发现这个句子“配合一个游离于不同国族主体之外的‘残留’自我，使‘我’自觉地把自身视作意识形态中绝对主体的盲点，认同于一个反抗主体位置或主体类型。……鲁迅对反抗主体类型或‘残留’自我的认同，使他得以形构一个‘永远革命者’的主体身份”。
为了占据这种反抗的“主体位置”（同时也是文学的“主题位置”），鲁迅在小说中用具体的场景来回应由“幻灯片事件”带来的“震惊”体验，譬如《示众》就相当贴切地再现了“幻灯片”中所呈现的场景，它承载着鲁迅对于中国人日常生活中不断复制的“看与被看”关系的迷惑、愤怒和批判：“群众，——尤其是中国的，——永远是戏剧的看客。牺牲上场，如果显得慷慨，他们就看了悲壮剧；如果显得觳觫，他们就看了滑稽剧。北京的羊肉铺前常有几个人张着嘴看剥羊，仿佛颇愉快，人的牺牲能给与他们的益处，也不过如此。而况事后走不几步，他们并这一点愉快也就忘却了。”似乎是为了和这段批判相呼应，在小说的结尾鲁迅突然让那些围观“示众”的人们转而去“围观”附近出事的一辆洋车；《阿Q正传》虽然也重现了和“示众”类似的场景，却是从“牺牲者” （即被枪毙的阿Q）的角度来展开叙述的，“鲁迅调动了他自己钟爱的、也是最为惊心动魄的意象，以唤起对死刑的残酷和暴虐的感受”，阿Q在临死那一刻面对的是一片眼睛的海洋：“这刹那中，他的思想又仿佛旋风似的在脑里一回旋了。四年之前，他曾在山脚下遇见一只饿狼，永是不近不远的跟定他，要吃他的肉。他那时吓得几乎要死，幸而手里有一柄斫柴刀，才得仗这壮了胆，支持到未庄；可是永远记得那狼眼睛，又凶又怯，闪闪的像两颗鬼火，似乎远远的来穿透了他的皮肉。而这回他又看见从来没有见过的更可怕的眼睛了，又钝又锋利，不但已经咀嚼了他的话，并且还要咀嚼他皮肉以外的东西，永是不近不远的跟他走。这些眼睛们似乎连成一气，已经在那里咬他的灵魂。”这段对眼睛可怕威力的描写与全文“油滑”的笔调很不协调，却以一种“断裂”的方式——鲁迅不惜打破由“第一章序”奠定的叙述格局，让另一种声音突然介入到“阿Q之死”的叙述中——表达了在“幻灯片事件”中自己作为“被看者”而与“牺牲者”感同身受的“震惊体验”。
正是在不断呈现着的“看与被看”的关系中，鲁迅的“震惊”体验深化为小说创作最重要的母题之一：在不同的情境中反复考查、推敲“知识分子”与“民众”的关系。《故乡》中“我”与“闰土”之间的“隔膜”，也许不是在他叫“我”一声“老爷”时才开始形成的，“少年闰土”的神奇形象中间夹杂着多少“我”的想象，地主的“少爷”和“忙月”的“儿子”之间难道没有由阶级和地位带来的“隔膜”吗？《祝福》中“我”是不是也成了置“祥林嫂”于死地的“无名的杀人团”之一员？结尾处“我”“舒适”的感觉，“我在这繁响的拥抱中，也懒散而且舒适，从白天以至初夜的疑虑，全给祝福的空气一扫而空了”，与诸神享受“牲醴”的描写交相呼应，“只觉得天地圣众歆享了牲醴和香烟，都醉醺醺的在空中蹒跚，豫备给鲁镇的人们以无限的幸福”，“显露出叙述者或观看者与吃人者之间的共谋关系”；而在《在酒楼上》中，“我”在小说的结尾处之所以感到“爽快”，“我独自向着自己的旅馆走，寒风和雪片扑在脸上，倒觉得很爽快。见天色已是黄昏，和屋宇和街道都织在密雪的纯白而不定的罗网里”，那是因为在与“吕纬甫”分享共同的“记忆”之后，开始有了一种新的面对“现实”的态度……
丰子恺绘《故乡》插图。[图源：author.baidu.com]
鲁迅透过他的小说，很明显地表露出对“启蒙主义”抱有隐秘的“悲观”态度。最经典的场景是在《祝福》中，具有启蒙主义知识分子色彩的叙述者“我”突然被置于祥林嫂的迫切追问下：
“这正好。你是识字的，又是出门人，见识得多。我正要问你一件事——“她那没有精采的眼睛忽然发光了。
我万料不到她却说出这样的话来，诧异的站着。
“就是——”她走近两步，放低了声音，极秘密似的切切的说，“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”
我很悚然，一见她的眼钉着我的，背上也就遭了芒刺一般，比在学校里遇到不及豫防的临时考，教师又偏是站在身旁的时候，惶急得多了。对于魂灵的有无，我自己是向来毫不介意的；但在此刻，怎样回答她好呢？我在极短期的踌躇中，想，这里的人照例相信鬼，“然而她，却疑惑了，——或者不如说希望：希望其有，又希望其无……，人何必增添末路的人的苦恼，一为她起见，不如说有罢。
“也许有罢，——我想。”我于是吞吞吐虹的说。
“那么，也就有地狱了？”
“啊！地狱？”我很吃惊，只得支吾者，“地狱？——论理，就该也有。——然而也未必，……谁来管这等事……。”
“那么，死掉的一家的人，都能见面的？”
“唉唉，见面不见面呢？……”这时我已知道自己也还是完全一个愚人，什么踌躇，什么计画，都挡不住三句问，我即刻胆怯起来了，便想全翻过先前的话来，“那是，……实在，我说不清……。其实，究竟有没有魂灵，我也说不清。”
这仿佛是在重演“聪明人和傻子和奴才”之间的问答，知识分子“敷敷衍衍”的回答——“说不清”，不仅暴露出“精神上的无力，以及更深处的道德怯懦”，而且“祥林嫂的追问，颠覆了知识分子精神上和道德上假想的领导权，同时也让他发现了自己与迫害她的集体暴力之间的同谋关系”。在这种场景里，知识分子陷入了充当“聪明人”还是“傻子”，以及是否承认自己就是“奴才”的困境中。所以，鲁迅小说背后的基本社会结构不是通常所理解的“孤独者与庸众”之间的二元对立，而是如安敏成所分析的“知识分子、庸众和受害者”的三元关系：“知识分子感觉被困于庸众和受害者之间：疏离之感（部分源自自怜）是他对受害者抱有一定的同情，但作为社会中相对优越的分子，他又与庸众有同谋之嫌。鲁迅所关注的疏离者不是被误解的或困窘的个人主义者，而是那种道德懦夫。他笔下所有的孤独者都是对中国社会的吃人本质有所洞察的知识分子，但他们都没有勇气或能力贯彻他们的伦理冲动”。
“知识分子、庸众和受害者”的三元关系恰好对应了“聪明人和傻子和奴才”的寓言结构，鲁迅在一个更具体的语境下把“主奴结构”历史化和复杂化了。借用竹内好的分析，“启蒙主义知识分子”处理《聪明人和傻子和奴才》这个寓言的方法是，奴才要么被聪明人所救，要么被傻子所救，或者自己救自己，总之不会把被唤醒的处境作为痛苦来描写：“奴才自己并未意识到自己是奴才，但在否认自己不是奴才的同时却成了真正的奴才；当他认为自己成了奴才的主人时他便表现十足的奴性，为什么呢？因为那时他主观上认为自己并非奴才。鲁迅说：‘奴隶和奴隶主本是一样。’他还说：‘暴君治下的臣民大概比暴君更暴。”他又说：“做主子时以一切别人为奴才，则有了主子，一定以奴才自命。’奴才成了主子并非奴才的解放，但奴才主观上却认为这是解放。”鲁迅与他们的区别是，后者追求被给与的“解放”，并依靠拒绝承认自己的奴才处境而获得幻觉上的解放，而鲁迅则拒绝被给与的“解放”，正视面对的绝境。这一“绝境”具体而言就是“主奴结构”的循环，鲁迅曾说“假如有一种暴力，‘将人不当人’，不但不当人，还不及牛马，不算什么东西；待到人们羡慕牛马，发生“乱离人，不及太平犬”的叹息的时候，然后给与他略等于牛马的价格，有如元朝定律，打死别人的奴隶，赔一头牛，则人们便要心悦诚服，恭颂太平的盛世。为什么呢？因为他虽不算人，究竟已等于牛马了”，正是这种“暴力”，使“我们极容易变成奴隶，而且变了之后，还万分喜欢”；使得中国的历史只有两个时代，“一，想做奴隶而不得的时代；二，暂时做稳了奴隶的时代”。面对“暴力”形成的历史循环，鲁迅只能在极限状态的挣扎中进行“抵抗”。“抵抗”是竹内好对鲁迅核心战斗精神的概括。关于这个词语，竹内好有自己独特的解释：“挣扎这一中文，具有忍耐不屈、坚忍不拔、苦挣苦熬之意。我认为作为鲁迅精神的线索是重要的，故经常原封不动地借用原文。如果硬要把它译为日语的话，用今天的说法，它比较接近抵抗的意思”。在他这儿，常常被理解为对外抗拒的“抵抗”获得了新的意义，正如“挣扎”一词所象征的，它代表了一种对于自身的否定性的固守和重建。这就是孙歌指出的：“鲁迅创造了中国现代性最真实的存在样态，它表现为指向内部的挣扎和抵抗。这种永远伴随着自我否定因而永远不会有成功和停顿的、过客的‘不断革命’，构成了东方现代性对于世界史的回应”。
正是这种“拒绝”和“抵抗”的姿态使得鲁迅告别了现代体制之中的“知识分子”，而呼喊一种“真的知识阶级”。1927年10月他在上海劳动大学作了一个题为《关于知识阶级》的演讲，提出了“真的知识阶级”的概念。“知识阶级”一词虽然“是爱罗先珂（V. Eroshenko）七八年前讲演‘知识阶级及其使命’时提出的”，但鲁迅借用这个概念，并且加上一个限定词“真的知识阶级”，自然别有深意。有“真”必有“假”，所以首先需要甄别“假的知识阶级”：“有一班从外国留学回来，自称知识阶级，以为中国没有他们就要灭亡的，却不在我所论之内，像这样的知识阶级，我还不知道是些东西？！”这班自称为“知识阶级”的人，或许最初真是“知识阶级”，但是“知识阶级”不是一个永恒的称号，它是一种变动的状态，也有可能由“真的知识阶级”变成“假的知识阶级”，在历史上不难看到，原来替平民说话的“知识阶级”随着地位增高了，“同时却把平民忘记了，变成一种特别的阶级。那时他们自以为了不得，到阔人家里去宴会，钱也多了，房子东西都要好的，终于与平民远远的离开了。他享受了高贵的生活，就记不起从前一切的贫苦生活了。……他不但不同情于平民或许还要压迫平民，以致变成了平民的敌人”。鲁迅对“知识阶级”作的“真假”鉴别以及对他们由“真”变“假”过程的描述，是有其具体所指的，那就是所谓“现代评论派”的知识分子。这些人大多有留学背景，在“五四”新文化运动中还是鲁迅的“同志”，但是随着现代知识体制的建立，他们通过“知识”获得权力，由“旧体制”的批判者变成“新体制”的维护者，正如鲁迅所说，他们“不但不同情于平民或许还要压迫平民，以致变成了平民的敌人”。在北京“女师大”风潮中，“现代评论派”以貌似公允的态度批评参加学潮的学生，公然站在了“当权者”的立场上，鲁迅与昔日的“同志”发生了激烈的论战，以至于在这次演讲中还轻蔑地斥之为“像这样的知识阶级，我还不知道是些东西？！”
但是，鲁迅对以“现代评论派”为代表的“知识阶级”的批评并非出于意气之争，而是植根于他对现代知识体制和学院体制的深刻洞察。在“女师大风潮”中，鲁迅就已经感受到校方之所以能够对“闹事学生”采取强硬的压制性姿态，其力量不仅来自行政当局的权威，而且得到了整个学院体制的配合，特别是“教授”阶层从“知识阶级”的既得利益出发，“不但不同情于学生或许还要压迫学生，以致变成了学生的敌人”。鲁迅之所以对陈西滢诬蔑女学生之类的行为表现的“出离愤怒”，不单因为看到了“知识阶级”在道德上的堕落，尤为重要的是他意识到这一阶级已经演变成一种体制性的压迫力量。此后不久，鲁迅离开北京，先后在厦门大学和中山大学任教，并且担任国文系主任和学校教务主任，他在全面介入学院体制的同时，更深刻地理解了现代学院体制不仅在非常时刻（如出现“女师大风潮”这样的学生运动）表现出强大的压迫性，而且在日常事务中也具备不容抗拒的支配性。鲁迅曾经这样描述他在大学的工作：“学校大事，盖无过于补考与开课也，与别的一切学校同。于是点头开会，排时间表，发通知书，秘藏题目，分配卷子，……于是又开会，讨论，计分，发榜。工友规矩，下午五点以后是不做工的，于是一个事务员请门房帮忙，连夜贴一丈多长的榜。但到第二天的早晨，就被撕掉了，于是又写榜。于是辩论：分数多寡的辩论；及格与否的辩论；教员有无私心的辩论；优待革命青年，优待的程度，我说已优，他说未优的辩论；补救落第，我说权不在我，他说在我，我说无法，他说有法的辩论；试题的难易，我说不难，他说太难的辩论；还有因为有族人在台湾，自己也可以算作台湾人，取得优待“被压迫民族”的特权与否的辩论；还有人本无名，所以无所谓冒名顶替的玄学底辩论……”。他戏称这样的工作是“和有限的生命开着玩笑”。鲁迅离开广州到上海，弃教鞭而从笔杆，虽然原因颇为复杂，但看透了学院体制无聊、冷漠和自私，不能不说是其中最重要的缘由之一。
1920年秋季始起，鲁迅曾先后在北京八所学校兼课，1926年后离京任教于厦门大学国文系、中山大学文学系，图为鲁迅任教的部分聘书。[图源：bnu.edu.cn]
鲁迅从来就不是一个纯粹意义上的“学院中人”，他更多是以“文学写作”方式对社会施加影响。这种“写作者”的身份似乎非常符合赛义德对“知识分子”作用的认定，他说：“知识分子是以表述/再现的艺术（the art of representing）为业的个人。”但鲁迅对自己所从事的“文学写作”本身也抱有深刻的怀疑和反省。因为“文学写作”在“后五四”的语境中也已经成为了现代知识体制的一个重要组成部分，它会不会像“学院制度”一样成为一种压迫性的力量？鲁迅在《关于知识阶级》中不仅分殊了两类不同的“写作”——一类是介入社会的“时评”/“杂感”；另一类是与社会保持距离的“艺术”/“创作”——而且将在这两种写作中做不同的“选择”，看作是“真”“假”知识阶级的分野：“假的知识阶级”的选择“是不做时评而做艺术家。要为艺术而艺术，住在“象牙之塔”里，目下自然要比别处平安”。而“真的知识阶级”如鲁迅则是“早就有人劝我不要发议论，不要做杂感，你还是创作去吧！因为做了创作在世界史上有名字，做杂感是没有名字的。其实就是我不做杂感，世界史上，还是没有名字的，这得声明一句，是：这些劝我做创作，不要写杂感的人们之中，有几个是别有用意，是被我骂过的。所以要我不再做杂感。但是我不听他，因此在北京终于站不住了，不得不躲到厦门的图书馆上去了”。很显然，鲁迅在这里不是抽象地讨论不同写作的价值，而是把他在北京感受到的现代知识体制的压迫与对不同写作姿态的选择联系起来考察。“发议论”、“做杂感”意味着“写作者”还可能站在“弱势者”的立场上保留“抵抗”的姿态，“搞创作”、“留名声”则要求“写作者”在“象牙塔”中接受现代知识体制的“规训”。因此，鲁迅在弃“教鞭”而从“笔杆”的同时，又弃“文学”而从“杂文”，他既远离“学院制度”，又告别“纯文学”，这种对“现代知识体制”的双重拒绝显示出鲁迅批判精神的彻底性：坚决的反抗，永远的革命……
由此可见，鲁迅是在猛烈批判现代知识体制形成了新的压迫的基础上来构想他所谓“真的知识阶级”，而且这种构想的重心依然延续了由“幻灯片事件”带来的深沉思考：知识分子与民众的关系。鲁迅是这样来界定“真的知识阶级”的：一方面“他与平民接近，或自身就是平民”，“因此他确能替平民抱不平，把平民的苦痛告诉大众”；另一方面“他们对社会永不会满意的，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点”，并且“不顾利害”，“他们预备着将来的牺牲”，“要是发表意见，就要想到什么就说什么”。这正是鲁迅的一个自我定位：他将站在平民这一边，做永远的批判者。与这种定位密切相关的是他在这次演讲中提出了另一个重要的观点，“思想运动”如何“变成实际的社会运动”？因为中国的现实“就是比较新的思想运动起来时，如与社会无关，作为空谈，那是不要紧的，这也是专制时代所以能容知识阶级存在的原故。因为痛哭流泪与实际是没有关系的，只是思想运动变成实际的社会运动时，那就危险了。往往反为旧势力所扑灭”。
面对这种形势，“真的知识阶级”应该如何建立一种新型的与“底层民众”之间的关系呢？这种关系有没有可能突破“主奴结构”的循环？正如日本学者伊藤虎丸所言，鲁迅针对中国社会提出的“知识人与民众之间的构图”是“非得接受外来文明不可的亚洲现代化过程里，没法回避的、必然发生并接受的共同观点……依据这观点能否把亚洲现代化整体作为尚未实现的、要克服这种构图而实现鲁迅开示的这种尚未实现的‘个人’（‘真的人’）的过程来重新思考，即能否作为由‘鬼’翻身到‘人’的文化史来重新构成新的历史框架？”鲁迅生命的最后十年正是在对“真的人”和“真的知识阶级”苦苦追寻中度过的，他的思考与实践是至今仍未被充分理解的宝贵遗产！
〇本文原载于《当代作家评论》，2004年第5期。因篇幅较长，故分为上下两篇推送。为阅读及排版便利，本文删去了注释与参考文献，敬请有需要的读者参考原文。
〇封面为封面图为1932年11月27日，鲁迅在北京师范大学作“再论‘第三种人’”的演讲，这是北平五讲中的第四讲。[图源：ny.zdline.cn]
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