文章来源：麦哥自留地
好友留言，提出了一个很有价值的问题：以格隆维为发端和代表的北欧教化（Nordic bildung）与中国传统教育理念有何异同？
自2022年开始深入接触以丹麦为代表的北欧教育理念、实践和演变历史以来，这个问题曾多次浮起在心头，但至今也深感自己的学识积累不太足以回答这么“大”的问题。与好友的这次讨论，让我感到有必要先把目前的体会总结出来。未尽部分，偏差部分，不妨留作以后补充、修订。
值得说明的是，本文所指的“中国传统”，是秦汉以来长期实际运行的观念、习惯。很多学者认为，这些“传统”与先秦（及更远）时代的儒、法、道等原初概念和理念
已经
大不相同。但，窃以为，“传”下来了且成为“统”合性的思想和行为规范、习惯的，才是真实的“传统”。
在我看来，中国传统教育理念的核心是以“至善君子”为目标的“修己”（不断自我完善）和以“修齐治平”、“三不朽”（立功立德立言）、横渠四句（为百姓立身，为生民立命，为往圣继绝学，为天下开太平）为目标的“达人”——其中最重要的目标就是“做官”，帮助皇帝治理天下。
而北欧教化理念的核心是教化（可参见《
教化（Bildung）的词源、译名及其核心理念
》）——帮助学生找到自主成长的动力、信心和方法，使其“身心灵”全面成长。目标层面，北欧教化力图培养“完整的人”，培养有自主思辨能力的“自我创作者”（可参见
《
北欧的发展秘诀对中国有什么借鉴意义
》），使其既珍赏个体的自由，也具备对集体、民族国家及更大“社区”的归属感和责任感。
如果说共同点，两者都认同学习是一个不断提升的修习、进化过程，也都强调责任感，除此之外，还有待进一步挖掘。差异点则明显得多。
1. 君子与常人
好友与我一致认为，中国传统教育的第一特征是，要培养“君子”。何谓君子？在《诗经》、《论语》、《大学》等典籍中有不同角度的描述（“君子不器”、“君子喻于义，小人喻于利”等）。好友把“君子”比作马斯洛模型的“自我实现”，
我觉得后者只是定义了最高级的个人需求及追求，而前者要比后者标准高很多，简单理解就是“明德”、“亲民”、“至善”的完人。
以君子为培养目标，当然志存相当高远，可是“步子迈得太大，容易扯着蛋”。与社会构建领域的各种乌托邦梦想类似，着力培养“君子”的结果，反而是产生了一代又一代的“伪君子”。大家都知道自己不是君子，但都是要脸的人物，不能自贴标签为“不合格产品”啊，于是必须把各种“口号”、“标语”、“礼仪”讲究到极致。台前必须演好“正人君子”，哪怕做的是枉法苟且之事。
好友说得好，“
我们在倡导君子人格时，是将君子作为我们的方向而不是要做到的标准。不可以用君子的标准衡量自己，使自己沮丧而放弃。更不能用君子的标准衡量别人，做道德绑架。” 我倒觉得，就连“把君子作为教育的方向或目标”本身都是弊大于利的。
虽然几千年历史中不乏意志坚定、始终如一、坚持追求完美的光辉个例，但不可否认的是多数学子逐渐习惯了背诵不可行之文字，生活中说冠冕堂皇但并不信之话，践着“不合知”之行。
北欧教化的思想基础之一，是基督教之承认人性中的复杂，特别是，存在极难革除的“恶”的诱因和所谓“撒旦”的强大。它要培养的是“幸福的普通人”，是自我心智不断发展（从自我发现、自我巩固、自我管理，到自我创作和自我转化，从认同个人、同伴、家庭这样的小归属圈到社区、民族、国家、人类、地球这样的大归属圈，
可参见《
北欧的发展秘诀对中国有什么借鉴意义
》
）的常人。正因为坦然承认大家起点都不高（但谁也不比谁低），所以大家平等、宽容以待，一起互相鼓励，为彼此的每一点点“进步”加油喝彩。
2. 精英与民众
在中国传统里，“做官”是受教育的压倒性目标（“学而优则仕”），而与民相比，官总是少数人。何况，开民之智对专制统治者从来没有好处。中国传统教育的主体始终是精英贵族教育。“芸芸众生不足挂齿，不在视野之内。”（好友语）“民贵君轻”也就是孟子时代的惊鸿一瞥，没有机制配合，就是一个说法而已。
而北欧教化最突出、最独特的地方，就是它旗帜鲜明地以最底层的民众教育为主体。除了基督教思想的影响，彼时（1850年前后）丹麦社会正在彻底摆脱封建制度，较低阶层会渴望且必然获得政治权力；如果他们没有能力把握他们所追求的权力，那将是一场灾难。以格隆维为代表的北欧教化开拓者们坚信，以农民为主体的底层民众必须得到精神和认知上的全面提升，才能适应工业化和民族国家时代的需要。他写道：
“光明照耀学者，是否只是为了拼写正确？
不，天空希望更多的人拥有美好的事物，光明是天赐的礼物，
太阳升起与农民同在，而不仅仅是学者……”
北欧教化的以民众为主体的理念，还深刻影响了其同时代的合作社等民间社会的发展。创办丹麦第一家农民合作社的牧
师汉斯·克里斯蒂
安·索恩说，合作社的目标是：
“……提升在社会中处于较低境地、备受压力、习惯于依赖的人群，使他们达到更高的道德、智力和社会化层次，从而在社会中获得更体面的地位。”
3. 自由与责任
北欧教化之父格隆维把自由和责任作为培养目标的两个关键词，前者又是重中之重。他的自由理念
，是德国的内在自由（源自歌德、费希特、席勒等的德国唯心主义和浪漫主义，可参见《
丹麦的秘诀——是什么塑造了北欧国家
》）和英国的政治自由
（包括宗教自由、新闻自由、贸易和商业自由，以及教师与学生之间的平等合作关系、以平等讨论为主的教学方式等）的结合。摘录《北欧秘诀》中对格隆维的自由观的描述：
“这是作为个人追求进步的自由，也是作为公民参与社会的自由。它是有根基并生长的自由，也是四处传播和改变一个人心智的自由；是学习的自由，也是教导的自由；是与他人在一起同时又保持自我身份的自由。这是通过“教化”实现的自由；个体的教化以及民族的教化，即民众教化。”
中国传统教育缺乏“个体自由”概念，反而强调集体、服从和牺牲。其“责任”，虽然在理念上没有抛开“百姓”、“生民”，但首先是“忠君”，是在服从君主的绝对权威这一前提下，造福百姓苍生。而北欧教化的“责任”，是基于自由平等理念和内心对集体（社区、归属圈）的认同，对彼此、对集体的责任。
4. 规训与思辨
中国传统强调“礼”，也就是秩序、规范，因此教育要培养“克己复礼”的人，也就是遵从规范、规则、“上意”、习俗者。这样的“产品”可以很好地成为社会等级秩序和运转机制的一个部件和工具，满足维持现有统治的需要。在自我发展理论里，这就是自我层次的第3
层、即自我管理者
（可参见
《
北欧的发展秘诀对中国有什么借鉴意义
》）
。
格隆维启动的北欧教化1.0的主要目标，也是促进年轻人向自我管理者转变。但与中国传统教育不同的是，它培养的是活力、热情、有目的 / 意义感的的自我管理者，前者的产出则是被教育过程及其社会环境强迫进入的、消极被动、无意义感的自我管理（服从规范）者。
北欧教化1.0
并没有明确培养学生的自主思辨意识，但其平等讨论、鼓励不同观点的教学方式，实际上有助于学生们自然形成一些自己的判断力和自主性。十九世纪末期和二十世纪早期，
随着现代经济和文明的发展，过去强调的服从性和追求一致性已经不再适应现代化社会的新要求—民众都应该“自我创作”（基于自主思辨的自主性）。以易卜生的《玩偶之家》为代表的北欧“文化激进运动”，则及时促进了北欧教化2.0的形成，自我创作者明确成为北欧教化的培养目标。
在中国，除了约100年前和约40年前的两个特殊历史阶段，教育的规训传统以顽强的生命力一直延续下来。
