【李镇西】建议取消中小学职称制度

一

辛辛苦苦、任劳任怨教了几十年书，快退休了，却连高级职称甚至中级职称都还没评上——这是多少一线老师心里的痛！

我有一个朋友，是一位非常优秀的小学教师。无论是担任语文教学还是班主任工作，她都非常投入且用心，是典型的“研究型教师”。她是新教育实验的主动追随者和自觉践行者，开发了一些课程，还出版了相关著作（特别说明，不是花钱买书号出书，而是出版社正规出版）。后来因为工作需要，她调到了教科院，专门从事新教育实验的推广研究和新教师培养的相关工作，成绩突出。然而，那天我问她：“什么时候可以评高级职称？”她说：“我的小学一级教师职称十年前就评了（李镇西注：职称改革前评的“小学一级教师”，现对应的是“中小学二级教师”，是初级职称），可现在都还没聘呢？”当时是职称评聘分离的。也就是说，参加工作已经20年的她，论职称现在还是一个待聘的中小学二级教师，就工资待遇而言，只是一个初级职称。

我有一个武侯实验中学的同事，也是一名很优秀的老师，同样是新教育实验的优秀教师。这里的“优秀”，当然包括班主任工作和教学效果，更包括学生、家长和同事的评价。全国许多教育局都请她去讲学，每场都获得一线老师的好评，所以也算是一个真正的名师了。然而，已满五十岁的她，至今还是中小学一级教师。我曾问她：“什么时候能够申报高级职称？”她回答说：“我不去想了，因为我算了算，在我之前还有很多年长的老师，我退休前都轮不到我。不会有我的名额，我就安安心心地带我的班、上我的课就是了。”

还有一位老教师，曾获得了市（省会城市）优秀班主任和师德标兵，所带班级语数调考成绩还考了全区第一名，她明年退休，现在依然是中级职称，因为学校没有名额。

不能怪这三位老师的校长，甚至还不能怪教育行政部门，她们至今没有获得应有的职称的“理由”都很“充分”，我就不细述了。总之，是制度对不起这三位老师！

这个制度就是中小学教师职称评定制度。而且对不起的远不止这三位优秀的老师，还有无数一线的优秀老师。

好在这三位老师想得开，因为她们对教育有着超越功利的热爱，所以心态好，没有因为长期不能晋升职称而影响工作。但是，我们不能因为她们有教育情怀，就无视她们的正当权益——我们的制度不能欺负老实人！

二

我曾经拥护中学教师职称制度，因为最初设计并推出这个制度的意义是积极且多方面的——

通过职称评审，将各项评价指标量化为具体的分数或等级，可以更加清晰、直观地展现教师的工作实绩和专业素养，进而为老师们明确了成长的奋斗目标。

通过职称评审，教师可以获得更高的社会地位和职业荣誉感，从而激发他们的工作热情和创新精神。而且这个荣誉更多的是来自教师专业化的尊严感。

通过职称评审，可以激励老师们在专业上不断提升自己，由初级职称到中级职称再到高级职称，职称级别的提升过程，同时也就是教师专业成长的过程。

通过职称评审，打破了教师职业待遇的平均主义“大锅饭”，专业水平、工作任务、成果影响不一样，职称晋升所体现的待遇与荣誉当然也应该不一样。

通过职称评审，学校可以选拔出优秀的人才担任更重要的职责，实现人才资源的优化配置。评审结果也是学校制定教师培训、培养计划的重要依据。

通过职称评审，有助于建立教师从教所期盼、也应有的公平、公开、公正的职业环境，这对教师个人职业的获得感和幸福感，对学校的健康发展都具有重要意义 。

职称制度有这么多的积极意义，我没有理由不拥护。我曾经认为，即使在具体操作过程中有这样或那样的不足，那也是改进的问题。所以2018年12月在北京举行的中国教育三十人论坛年会上，我的演讲题目是《教师评价与职称改革》。注意，我这里强调的是“改革”而不是废除。

当时，我利用镇西茶馆网络平台做了一个大型调查，参加调查的教师共8694人，覆盖全国32个省市自治区的城市和乡村学校。应该说这个调查数据是具有代表性的。

结果有77.42%的调查者明确主张取消中小学职称制度，有7.01%的人不赞成取消，还有15.5%的人感觉“不好说”，另有0.07%的人未答题。

尽管大多数一线教师都主张取消职称制度，但我依然立足于改革，而不是废除。

现在六年过去了，不断改进（改革）中小学职称制度的结果如何呢？我没有具体的调查数据，不好妄说，但耳边听到的抱怨之声胜于六年前，这是事实。

当初设计并推出中小学职称制度的初衷，显然没有完全达到，相反，虽然2015年后进行了一系列改革（如增设正高级职称、淡化论文要求等），从实施效果来看，已经建立近四十年的中小学教师职称制度越来越弊大于利。

三

现行职称制度的弊端，我相信在广大中小学教师中是有共识的。为了节省时间，我把这个问题交给DeepSeek，请它帮我归纳。我的问题是：“请问，现行中国中小学职称制度有什么弊端？”DeepSeek给我如下回答——

一、评审标准与教学实践的脱节

1. 重科研轻教学

现行评审标准往往过度强调论文发表、课题研究等“硬性指标”，导致教师将精力投入科研而非课堂教学。

一线教师需耗费大量时间应付材料整理、课题申报，挤占备课和与学生互动的时间。

案例：某省中小学职称评审要求教师需发表2篇省级论文，但农村教师因资源匮乏难以达标。

2. 形式化考核

公开课、教案评比等考核易流于形式，部分教师通过“表演式课堂”迎合评审，脱离日常教学实际。

教学成果难以量化，学生综合素质提升等核心指标未被充分纳入评价体系。

二、论资排辈与职业发展瓶颈

1. 职称指标限制

高级职称名额受行政指标严格控制，尤其在经济欠发达地区和农村学校，名额稀缺导致教师晋升困难。

数据：2022年某县农村学校高级职称占比不足5%，而城市学校达20%。

2. 资历优先于能力

教龄和学历仍是评审的重要门槛，青年教师即便教学能力突出，也需“熬年限”才能晋升。

部分地区存在“职称终身制”，个别教师晋升后职业倦怠，缺乏持续改进的动力。

三、城乡与学科间的不均衡

1. 城乡差异显著

农村教师因培训资源少、科研机会不足，在职称竞争中处于劣势，加剧了优秀教师向城市流动。

尽管政策要求向农村倾斜（如放宽论文要求），但执行中仍存在“重材料轻实绩”问题。

2. 学科歧视现象

音体美等“副科”教师在课题、论文等评审环节中竞争力较弱，晋升空间受限。

案例：某市音乐教师因缺乏“省级学科竞赛指导奖”被卡在高级职称评审中。

四、职称与薪酬的强绑定

1. 待遇差距过大

职称直接决定工资、绩效和退休金，同一岗位的教师因职称差异收入悬殊，易引发内部矛盾。

部分教师为晋升过度竞争，导致团队合作意愿下降。

2. 激励效果异化

职称晋升成为教师核心目标，而非专注于教学创新或学生成长，偏离教育本质。

五、改革难点与政策落实问题

1. 评价主体单一

评审权集中在教育行政部门和专家委员会，学生、家长参与度低，缺乏多元评价机制。

2. 政策执行偏差

尽管国家提倡“师德、能力、实绩”导向，但地方执行中仍存在“拼材料”“重关系”现象。

案例：某地教师反映评审材料需反复修改格式，却无人实地考察教学效果。

（注：部分案例参考自教育部《中小学教师职称制度改革调研报告》及地方教育部门公开数据。）

四

大家觉得DeepSeek的回答如何？我觉得基本上是靠谱的。

当然，说“基本上是靠谱的”，就说明也还有不足之处。比如，现在中小学教师评职称，已经不把发表论文出版著作当做硬指标了（当然，可能有些地区依然强调）。另外，这个答案虽然全面，却缺乏重点。

我之所以要建议取消中小学职称制度，是因为实践证明，这个制度的实施不但没有激发教师的教育热情、提升专业能力，相反是挫伤了许多教师的职业积极性——

评审过程中存在许多不公平的潜规则，比如高级职称指标常常被领导干部占用，一线教师需要通过激烈竞争或送礼才能获得机会。一些不正派的领导，甚至把职称评定当作敛财途径和拿捏、驾驭、制服教师的手段。

同工不同酬，高级职称教师与中级职称教师即使承担相同工作量，工资差距可达千元以上，且高级职称往往与教学能力无关，反而可能导致教学质量下降。

而且，在某种意义上，职称居然成了职业倦怠的原因——部分教师评上高级职称后转为行政或后勤岗位，脱离一线教学，形成“一级教师拼命干，高级教师退二线”的怪象；而有的能力强但资历浅的年轻教师长期感到职称无望，干脆躺平。

现行职称评定机制过于形式化，过分依赖荣誉证书、赛课获奖等指标，这导致教师为了参加职称评审而把主要精力用于各种“大赛”或者花钱发表文章，而上课带班则成了“副业”。

有一个问题我一直没想通：为什么高级职称要有名额限制？按说，有客观标准在那里摆着，只要达到了这个标准，任何教师都应该获得应有的职称。但事实上，申报高级职称的老师得等指标，而这个“等”更多的时候是指等高级教师的退休，因为只有“退”一个才能“进”一个。所以，有的女性高级教师到了退休年龄还想按政策享受“延后五年退休”（即干到60岁），却被人在背后骂：“老占着高级职称，饱汉不知饿汉饥啊！”

说到底，还是钱的问题，因为高级职称的名额限制是与国家财力捆绑在一起的。如果高级职称的名额都放开了，哪有那么多的经费啊？

可是，中国不是已经成为世界第二大经济体了吗？“教育优先”是国家战略，可为什么落不到实处呢？ 习近平总书记指出：“我们党推进全面深化改革的根本目的，就是要促进社会公平正义，让改革发展成果更多更公平惠及全体人民。”其实，至少在20年前，“让人民共享改革成果”这句话就已经响彻中国。那么，国家经济发展了，给足中小学高级教师的指标，或者干脆放开不限制，有多少教师达到标准就晋升多少成为高级教师，让人民教师共享改革成果。

五

有时候我想，中小学职称制度真的那么重要吗？如果没有会怎样？

我简单从纵横两个方面作个比较——

从纵的方面看，1949年以前的民国时期的中小学是没有职称制度的。虽然有教师资格审查和颁发制度，但教师待遇主要与资历、学历挂钩。学校根据教师学历、教龄和教学表现划分薪资等级。例如，师范毕业生薪资高于非师范出身者，教龄长的教师待遇更高。

新中国成立后的三十七年内，也是没有中小学职称制度的。当然，这与改革开放前长期实行计划经济有关，当时中小学教师的工资制度有着鲜明的计划经济特征，一个教师的薪金待遇主要取决于学历、工龄、行政职务。

从横的方面看，中国的台湾、香港和澳门的中小学是没有像大陆这样的职称评定制度的。总体上说，他们的教师有不同的职级。教师的薪金主要与学历和职级挂钩。比如，今天我向一位在学校工作的澳门朋友咨询这个问题时，她回复说：“澳门的老师有分一级到五级，但不是职称评定，而是按从事教师职业时间而自动晋级。”

国外的情况如何？其他国家的中小学教师有没有职称？这个问题的答案因国而异。

先看美国。美国没有中小学职称制度，美国中小学教师的工资水平取决于下列因素：第一，学历。本科学历是对教师的最低要求，研究生和博士生的工资水平会更高一些。第二，教学年限。工龄越长，工资越高。第三，教学成果。教学越有成效，工资越高。第四，教授科目（含课外活动）越多，工资越高。第五，市场需求。私立学校会付更高的工资给某些科目紧缺的老师。

英国的中小学教师是需要评定职称的。他们的职称分为：主任教师、副主任 、高级教师、四级教师、三级教师、二级教师和一级教师。在英国，教师的职称是决定教师工资一个极其重要的因素，因为英国教师的工资是按照教师的职称来划分的。

英国还设立了教师证书等级制，一个合格的教师必须具有政府规定的学位和证书，一般来说，学位越高证书的等级也越高，教师证书的等级不同，起点工资和津贴的标准也不相同。另外，英国中小学还实行职务津贴制，津贴的多少按照教师的职称来确定，在较大的中小学里，约有40%的教师可享受到这种津贴。

六