作者：蔺亚琼 原文出处：高等教育研究

长于理论建构的少数量多个案比较法，是社会科学领域的重要方法，这种研究不是探讨一个个案，而是选取数个案例(通常不超过10个)进行深入分析，通过对不同个案的反复比较，以揭示社会现象或社会过程的因果机制。涂尔干、韦伯、马克思等学者就是通过对不同社会与文明的反复比较而提出了重要的概念与理论。多个案比较法在历史社会学、政治社会学等领域素有传统，近几十年来，此方法也扩散至高等教育研究领域，并产生了许多经典著作，如本-戴维(Ben-David)、伯顿·克拉克(B.Clark)等学者的代表作就运用了此种方法。

尽管教育学界采用多个案比较法的研究愈来愈多，然而针对此法的方法论分析依旧寥寥。一项研究中为何选择“数个”而非“一个”个案，不同个案在整个研究中的位置和功能是什么，多个案研究的长处是什么，诸如此类的问题依然缺乏讨论，本文力图在此方面做一番尝试。本文主要在研究设计的层次上探讨多个案比较法，至于如何从个案的资料一步步得出概念，建立框架，得出理论，以及作为个别与特殊的个案如何推论至整体或一般，本文暂不涉及。

在关于何为个案的理解中，斯塔克(R.Stake)的界定较有代表性，他在路易斯·史密斯(Louis Smith)的基础上，认为个案是一个有边界的系统。[1]所谓边界，指的是个案与其他个案及其环境之间存有区别，在时间、空间上是一个相对独立的单位或过程(如一个班级、学校或者是一项特定的政策)；所谓系统，则指个案是一个自成一体的复杂单位。个案的边界性意味着个案是具有特定功能的事物。针对这种时空界限系统而进行的深入研究即为个案研究。

然而，这一理解并不全面。个案不仅是具有时空边界的单位，它还构成了一项研究试图去解释某种现象类型。作为一种研究方法，个案研究的意义在于通过研究者对个案深入全面的分析来指示个案所代表的类别或蕴含的抽象机制。从这个角度讲，个案不仅是一个有边界的系统，它还是某种社会现象或某种抽象之物的例子，是这些类别中的一分子(a member as representative)或典型的示例(typical exemplar)。[2]

维韦奥卡(M.Wieviorka)认为，个案涉及两个要素，其一是“实践的历史统一体(unity)”，如19世纪主要国家的教育制度、21世纪以来中国的国学、某项教育政策等；其二是案例的“理论基础”。[3]理论基础在此是宽泛意义上的，它可以是不同程度的抽象构造，譬如一个简单的属性特征(如是否为有编制的教师)、一个概念(如什么是学科)、一个理论视角(如阶级复制)或一个分析框架，它有助于研究者识别或划定出一个系列或种类，个案只是其中的例子。[4]维韦奥卡的“理论基础”不仅关系到案例选择，还关系到对个案的分析、理解与呈现。

托马斯(G.Thomas)继承了维韦奥卡对个案“历史实践统一体”与“理论基础”的二分法，并将两者进一步发展为“个案研究的主题(the subject of the case study)”与“个案研究的目标(the object of the case study)”。[5]前者即为研究者所重点探讨的个案——有时空边界的系统，后者则是研究者期望通过个案所探讨的现象、研究的问题或发展的理论。例如在《科学家在社会中的角色》一书中，本-戴维分析了英国、法国、德国和美国四个科学中心的个案，他真正期望探讨的问题是科学组织如何从17、18世纪的学会演变成现如今的大学和研究院模式，在此过程中科学家如何由业余的知识分子小组转变成专业科学家，这些问题归结起来即为“科学活动是怎样增长并怎样采取了它现在的结构的”[6]。由此可见，个案本身并非目的，“个案主题”与“个案目标”互为表里，构成完整的个案研究。个案研究的目标有可能在一开始就清晰明确，也有可能在探究过程中涌现。在两者的互动中，个案成为连接事实与概念、材料与假设的一个共同建构，研究者基于材料与既有的理论进行对话并发展理论，又通过理论框架的滤镜来审视个案。在此过程中，研究者对个案的理解逐渐深化，而研究的目标也逐渐得以澄清。

许多研究者意识到从“历史实践统一体”的个案走向“理论抽象”的过程中，个案研究的真正对象实乃“个案”所承载、反映或蕴含的属性(变量、因素、参数)。研究者通过对个案属性的探究来建构概念与发展理论。根据上述阐释，如果研究者对某一时空下有边界的系统仅停留在梳理和解释研究对象，而不在此基础上进行抽象和超越，那么，此类研究并非真正的个案研究，因为研究者本人并无从个案走向理论抽象的诉求。

研究者在个案的经验材料及其理论抽象之间来返往复的研究过程中，必然涉及个案之间、理论之间以及个案与理论之间的反复对话与比较。不同研究者将个案置于“同质性——异质性”、“普遍性——特殊性”、“简单性——复杂性”这一系列二元连续统一的不同位置。有些研究更侧重个案同其他个案之间的同质性和可比较性，其独特性和复杂性不被关注，个案特征对于个案的意义和地位也被忽视。甚至一些研究者可能会研究几十个案例，更侧重对变量或要素的组合，当个案数足够大的时候会进行一些统计检验。[7]而在另一些研究中，研究者着力于个案本身，他们期望对个案的独特性、复杂性和整体性做出解释。个案不再被简单地切割为多种无意义的变量，它的历史脉络、社会情境以及行动者的意义世界得到关注与重视①。这两种认知个案的方式与研究倾向即为个案研究中的“变量导向(variable-led)”与“个案中心(case-centered)”两种类型。[8]

不过，这两种倾向之间并非泾渭分明、不可调和。本文所讨论的多个案比较研究，试图化解“普遍性与特殊性”、“同质性与异质性”之间的冲突，并力求兼顾。一方面，研究者秉持着一个隐含的前提观念：个案及其特征允许研究者将它们视为同社会现象或抽象理论进行差异或相似比较的例子[9]，另一方面，研究者也重视对案例本身进行深入研究，关照案例本身所处的情境及其复杂性和整体性，个案内部的结构和层次也得到凸显。

简而言之，个案具有二重性，它是由经验世界的实践统一体与其背后的理论框架共同建构。个案具有揭示的功用和价值，研究个案的目的在于通过对某一经验系统的深入探讨而达至对某种现象或某一抽象理论的研究。从经验观察走向抽象理论，是个案研究作为研究方法从一开始就带有的“生命基因”，而非质性研究在量化研究攻击下的自我澄清和反击，这是它作为研究方法的必然逻辑。

蒂利根据个案研究中经验观察和理论间的关系，对个案研究进行了一个类型学的划分。他首先界定了类型划分的两个维度——普遍性和多样性。前者指由经验观察所得的理论陈述由多少例子所共享；多样性(multiplicity)则指经由比较而得出的理论陈述具有一种或多种形式，一个现象的所有例子存在一种还是多种样态，例如马克思主义认为人类社会的发展可分为原始社会——奴隶社会——封建社会——资本主义社会——社会主义社会五个阶段，如果说所有社会发展都沿着此五个阶段逐次发展，那么这种理论形式就是单一的，如果有些社会可以跳跃式发展，则这种理论形式为多样的。这两个维度交叉，形成下图1所示的四种比较模式。[10]

图1 个案比较的类型划分

需要强调的是，这个分类取决于个案研究中经验和理论的关系，而非个案数量的多或少(如一个还是多个)、简单还是复杂、动态或是静态等特质。如果研究者极力使研究中所有的个案都遵循同样的法则，这种比较就是普遍化的，若研究者试图表明不同案例有不同的因果机制或发展过程，则这种比较就是多样取向的。本文将在蒂利划分的基础上，借用经典研究来进一步说明四种比较模式的一系列特征。

个性化比较的研究目的在于识别个案的独特性并对此加以解释。[11]这种比较模式视每个个案为独特的存在，基于比较所提出的理论解释也只适用于该个案。确立个案的特殊性有两条途径：第一是以归纳为主的路径，研究者将个案同其他个案相比，通过多个个案的异同对比而识别个案的独特性，并试图对此加以解释；第二条则是演绎的路径，个案在抽象理论的映射下，其独特性得以凸显。这两条路径并不互斥，一项研究中可以综合运用此两者。

个性化比较研究的经典案例是韦伯有关新教伦理的讨论。为什么只有西方社会发展出资本主义精神，此乃韦伯内心深处的关切所在，这个问题首先来自于西方在经验层面上同其他地区发展的分殊。韦伯的解释是加尔文教派的伦理提供了资本主义精神发展的重要动力，根据教义，上帝通过人们在现世的成功与否来决定人们是否可以获得救赎。加尔文信徒通过努力工作、节俭以及致力于经济成功来寻求救赎，他们不将金钱浪费于俗世的享乐，而将其投诸经济活动之中。[12]为了对这一结论进行检验，韦伯相继研究了犹太教、中国和印度的宗教，他发现这些宗教中缺乏支持资本积累的教义，由此增强了他关于新教伦理在资本主义精神发育中所扮演的角色的结论。[13]当然，这种多个案研究并非在一项研究中完成，研究者可能在某一问题意识或理论假设的指引下先后完成数项研究，探讨数个个案。

演绎逻辑在个性化比较中也有广泛运用。个案的独特性可以在诸如理想类型等理论的映射下得以凸显和确定。[14]例如斯科特(J.Scott)在《弱者的武器》一书中，将马来西亚一个村庄中村民劳作中的磨洋工、抱怨等日常生活世界的常见行动视作弱势阶层的“反抗”，这种反抗显然不同于传统马克思意义上以暴力和集体冲突为典型特征的反抗。这一研究促成了既有理论的修正，丰富了马克思主义关于阶级斗争的理解。[15]毫无疑问，正是得益于马克思关于阶级斗争与反抗的理论，斯科特笔下村庄的独特性得以建立。

一项多个案研究可以同时运用上述归纳和演绎的路径。伯瑞吉(M.Burrage)通过医生、律师和工程师三种专门职业研究了现代职业教育(professional education)在英国、法国和美国的发展。在现代社会，专业教育的总体趋势是大学教育在不同程度上取代了传统社会的师徒制，并与在工作中的“做中学”相结合，共同塑造着专业人。然而，不同国家体现出相当大的差异。基于对英国、法国和美国现代专业教育发展过程中行动者的博弈及其产生的影响，作者提炼出专业教育的专业(profession)模式、国家模式和大学模式三种理想类型，分别对应英国、法国和美国。在不同模式中，专门职业、国家和大学在专业教育中的权力不同，由此使得专业教育的起始阶段、大学在专业培养中的认可度和话语权以及文凭在从业者任职资格中的垄断程度都存在差异。[16]一方面，作者在多个案比较的基础上归纳出三种模式，另一方面，在三种理论模式的演绎下，英国、法国和美国专业教育的差异得以明晰。

普遍化比较的目的在于建立适用于每个个案的理论。[17]在教育研究中，安迪·格林(Andy Green)用“国家形成理论”来解释国家公共教育制度的建立是此类模式的经典研究。从18世纪末到19世纪，英、法、美、德都逐步建立了现代国家教育制度，表现为强制、免费的初等教育制度开始形成，中等教育吸收现代科技教育内容，国家逐步强化了对教育的管理和控制。既有的理论无法很好地解释英、法、美、德、日五国的教育体制特征，例如普鲁士政府的专制色彩最浓，其国家教育体制建立最早；英国政体相对民主，但国家教育制度的建立最晚，因而用民主与平等这些自由主义的传统理论去解释国家教育制度的确立就难以适用于普鲁士的情况，研究者需要发展一种新理论来填平既有解释与现象之间的断裂。通过对个案及其相关理论的反复比较，格林发现现代国家教育制度与现代国家几乎同时发展，进而将公共教育制度的形成置于国家形成的概念之中。现代国家的形成“不仅包括政治行政部门以及组成‘公共’范畴的所有政府控制的机构的组建，也包括使国家权力合法化、巩固民族和民族‘特点’的意识形态和集体信念的形成”[18]，而教育即为实现国家目的、满足国家意识形态需要和文化霸权要求的重要工具。各主要国家公共教育制度的建立源于国家形成，而国家形成方面的差异也构成了教育制度建立在时间和方式上的诸多差异。“国家形成”理论能够跨越不同国家在宗教、政体、经济以及社会结构方面的差异，为公共教育制度的建立提供普遍的理论解释。

在普遍化比较中，研究者所追求的是能够对不同个案提供统一的理论解释。个案确定的主导原则是尽量选取结果相似的个案。不过，个案间的相似性并非不证自明，研究者需要超越诸多差异来把握甚至建构其中的相似。同时为了检验理论的适切性，修正和提升理论的普遍性，研究者也可能适当引入反例。在进行普遍化比较的研究中，个案往往是独立的，彼此之间没有联系与互动，或者它们之间被假定为独立，其关联不被研究者重点关注，例如格林的研究忽略了英、法、美、德、日诸国在教育体制方面的模仿与学习。

在涵括式比较中，每个个案所展示的现象及其背后的因果机制不尽相同，通过比较所发展的理论形态存在多样性。在这种模式下，研究者认为不同个案位于同一系统的不同位置，或者是同一规律在不同时空下的具体运作，个案的特征即为个案同整个系统互动的结果。[19]个案间的相似性可以追溯为它们在整体系统中的相似位置，或曰同一规律在相似时空中的运作，而个案间的差异则可从它们的位置差异中得到解释。探讨多个个案的意义即在于挖掘或展示整个系统内部丰富的机理。

涵括式比较的典型首推沃勒斯坦的世界体系理论，他根据资本主义世界经济体系中收益的不平等分配，建构了“核心——边缘”的体系结构，分别探讨了处于不同位置的欧洲、美国、拉美、亚洲诸国，对各个案例分析的最终目标在于理解“现代世界体系”的变动及其内在运作。[20]布迪厄毕一生之精力所研究的核心问题即权力和资本在整个社会的不平等分布及其再生产。在《国家精英——名牌大学与群体精神》一书中，布迪厄通过巴黎高等师范学院、国家行政学院等个案的研究指出法国名牌大学内部存在着知识型大学(如巴黎高师)与权力型大学(国家行政学院、巴黎高等商学院)的对立，这些大学资本总量的构成具有差异，巴黎高师拥有的文化资本更多，而经济资本偏少，国家行政学院、巴黎高等商学院则与此相反。巴黎高师的学生更多来自教师家庭，而权力型学校的学生更多来自行政官员和企业管理者家庭，学生毕业之后也将流入与其学校与学科所对应的工作群体。知识型学校和权力型学校在神化精英学子的制度仪式、实践策略、学生群体的惯习方面存在不同，这种差异源于他们在权力场域中所处的位置不同。尽管名牌大学内部存在着种种差异和竞争，但它们在整个权力场域中处于“资本总量”较多的位置上，其学生更多来自社会的支配阶层。相似的地位使得他们具有相对一致的利害关系，进而将他们联合在一起。与普通大学相比，它们均采取相对严苛的入学标准，倾向于排除来自外省和较低阶层的子弟。[21]通过对巴黎高师、巴黎高等商学院等几所学校对精英学子吸引力的权势转移，布迪厄深入且有力地展示出法国权力场域的结构性和历史性变迁。

布迪厄的上述研究显示出涵括式比较具有明显的结构主义和建构主义色彩，个案处于同一系统或结构的不同位置，个案与整体、个案与个案之间存在着互动(正如不同类型的名牌大学之间在争夺资源上具有的优势的地位，它们也分别同整个权力场域存在互动)，这些关系“构成了解释相似与差异的关键变量”。[22]个案与个案之间的互动、个案与整体的互动为一种“互生关系”，同时建构着整个系统与个案本身。正如布迪厄的研究所展示的，名牌大学受到了整个权力场域的塑造，同时，名牌大学的运作也维持且重构着权力场域本身。涵括式比较的旨趣决定了选择个案时在总体上注重差异，同时也关注个案间的关系，以展现作为整体的社会系统内部的多样性与丰富性。

在多样化比较中，研究者系统分析并解释不同个案之间的差异，确立某一社会现象在特征或强度方面产生差异的原理(principle)[23]。研究者通过对个案的比较，提炼出一些要素或概念，这些要素在多个个案中均有呈现，因此理论适用于多个而非一个个案；另一方面，这些要素在不同个案中以不同强度、不同组合的形式出现，因而理论又具有多样性。这种比较模式的主要目标在于对不同个案呈现出的多样性进行系统解释，因而研究在选择案例时注重个案的差异性和丰富性。

伯顿·克拉克对现代大学中“科研—教学—学习”的结合体所做的跨国研究是多样化比较的典型案例。克拉克发现在不同国家的大学模式中，这三者结合的程度和结构均有不同。那么，“科研—教学—学习”是如何结合在一起的?克拉克指出，这一连接体的维系中同时存在着分化和整合的力量，分化的力量有三种来源，分别是科研活动本身、大学规模的扩张以及国家与工业界的利益。分化的同时，连接体也受到了整合力量的维系。这些整合的力量可以分为全国、高校与基层院系三个层次，譬如院系层次中编码知识与缄默知识的传递依赖科研的参与过程，由此尽管存在着分化的趋势且存在诸多障碍，但整合常常克服了分化，使得“科研—教学—学习”的结合体得以维系。[24]分化与整合的力量共同存在于不同国家之中，但在每个国家具体的表现不同，因而不同国家之间既存在共性也存在差异。

类型学理论(typological theory)或者说解释类型学(explanatory typology)是一种典型的多样化理论，其目标在于识别因果模式(causal pattern)的多样性，试图确定在何种条件下某种模式会发生。各类型根据数个变量的组合划分而成，每个用于分类的变量都是导致某种结果出现的社会因素，这些要素通过不同组合，对某种结果进行因果性和机制性解释。[25]

费孝通先生对中国乡村土地集中的研究是类型学的典型案例。他基于开弦弓村的田野调查，发现现代工商业冲击了农民的手工业，而手工业是农民重要的收入来源。随着传统手工业的萎缩，农民收入降低，入不敷出，从而导致土地向地主集中，由此，费孝通提炼出“现代工商业”和“土地集中”之间的因果关系。[26]考虑到中国乡村的多样性，费孝通以“现代工商业”和“传统手工业”作为维度，划分出四种类型，并据此选择村庄。他的研究团队相继在云南研究了易村、玉村和禄村，最后发现易村和禄村没有出现土地兼并与集中，而玉村则如同开弦弓村一般，出现了土地集中的情形。[27]在这四个案例中，不同村庄发展的结果有同有异(见表1)。

从上述研究来看，类型学理论识别了因素之间的不同组合，依据划分类型的变量，研究者可以对分类矩阵中不同象限的个案进行反复比较，并对不同要素及其组合形成的理论假设进行反复检验。[28]云南三村的研究就是对开弦弓村所得理论假设的检验。类型学理论的另一个优势在于它为所有可能的个案提供了初步的分类框架和进一步探究的认知地图。按照涂尔干的说法，“以数量有限的类型代替数量无限的个体，这是分类的首要目的”。[29]类型正是连接无穷无尽的个体与整体(无论是实质性还是关系性整体)，千差万别的特殊性与普遍性的理论建构。在呈现高度特殊性的现实世界，借助类型学的方法，人们可获得对一般性的认识。

总之，上述四种比较模式只具有逻辑分类的意义，在实践中一项研究以一种模式为主的同时可以涉及多种比较。例如在普遍化比较的过程中，研究者也可能对不同个案的特殊性粗略涉及或深入分析，只是个案的特殊性并非研究者关注的重点；又如，个性化比较与差异式比较亦可糅在一起，研究者经由多样化比较所提炼出的类型学理论，可以进一步抽象成理想类型，每个个案可作为理想类型的具体例子。无论以哪种模式为主，研究者都面临着简化研究的策略性抉择，难以对每个个案的各个方面都平均用力。研究侧重解释个案的共性还是差异，选择个案侧重它们的相似性还是多样性，是否对个案之间的边界和关系进行分析，这些问题的处理方式都受研究问题、理论关怀以及材料掌握情况的制约。表2列出了四种比较模式的主要特征。

前文所举的经典研究显示出多个案比较长于建构解释性因果理论，这正是科学研究的深层目标。那么，通过比较建构因果理论的逻辑是什么?解答这一问题需要我们回到密尔逻辑(也称“密尔四法”)——现代科学经由经验观察提炼因果规律的核心逻辑。这四种方式分别为求同法(method of agreement)、求异法(method of difference)、剩余法(method of residues)和共变法(method of concomitant variations)②。求同法指如果一种现象X所涉及的两个或多个案例中只有Y是一致的，那么Y就是现象X的原因(或结果)。[30]求异法指的是“若例子A中欲研究的X现象发生了，例子B中X现象未发生，而A与B除了在Y方面之外其他方面都相同，那么Y为X的原因或结果，抑或引起X的原因中不可或缺的一部分”。[31]斯考波切和萨摩斯(Skocpol & Somers)曾用图直观地表达了个案比较中求同法和求异法逻辑的精髓(见图2、图3)[32]，求同法中的关键一致之处和求异法中的关键差异之处即存在因果关系。

图2 求同法(method of agreement)

图3 求异法(method of differences)

剩余法是指从所研究的现象X中剔除掉部分C得到剩余部分D，而经过前期的归纳得知C为先行条件A的结果，那么D就是其余先行条件B的结果[33]，此处隐含的一个前提条件为A与B共同引起X。用符号表示即为：若(1)C+D=X，(2)A+B-＞X，(3)A-＞C，则B引起D。共变法(method of concomitant variation)指每当现象X无论以何种方式发生变化时，另一个现象Y随之发生变化，那么X与Y之间存在直接或间接的因果关系。[34]

密尔逻辑成为科学研究抽取因果关系最精辟的总结。尽管社会科学研究无法对其研究对象实现严格的控制，然而求同法、求异法和共变法依然在多个案比较法中得到了隐隐的模仿与广泛运用(剩余法因其对因果推论的精确要求而主要运用于自然科学领域)。多个案比较研究的整体逻辑即为基于对不同个案相似或差异的比较，综合运用求同法、求异法以及共变法，识别出最重要的因果关系并对其进行机制性的分析与解释。

在多个案比较中，求同法和求异法常常被研究者综合运用。继续以格林关于公共教育体系建立的研究为例，他在提出国家形成理论之前，相继批驳了自由主义、功能主义等理论解释，这些解释无法恰切地适用于英国、法国、德国、美国等案例国家。如果说工业革命所带来的经济起飞是“因”，公共教育系统的建立是“果”，根据求异法的规则，工业革命进展滞后的国家则不会出现公共教育系统的大发展，然而这一因果推论同法国和普鲁士的历史实践相冲突，欧洲大陆各国的教育体系都是在工业加速发展之前就建立了。自由主义也因对英国有解释力但无法解释德国教育制度早期浓厚的专制色彩而被抛弃。[36]基于求异法原则，格林通过比较不同个案，有力地证伪了自由主义和功能主义的解释；另一方面，格林还向读者展示出尽管法国、德国、美国和英国在政体、宗教、工业化和城市化进程等方面存有不同，但这些国家都是在现代民族国家形成的过程中逐步确立起公共教育系统，国家形成过程的差异造成了公共教育系统的差异。这里运用的是求同法的原理，其关键点在于从个案的不同之处抽取到的相似之处成为欲解释现象的原因或结果。在这项研究中，求异法与求同法相互配合，前者通过反例的引入推翻既有的理论解释，后者又通过不断纳入新的个案证实且强化了国家形成理论的解释力。根据个性化比较和普遍化比较的主旨，我们大致可以认为在前一种比较模式中，因果理论提炼以求异法为主，而普遍化比较的主导逻辑则为求同法。

求同法和求异法在多样化比较中也有应用，上文提及的费孝通关于中国乡村土地集中的多类型个案研究，即运用了这两种逻辑。费孝通首先基于开弦弓村的研究发现，现代工商业造成了土地集中，他希望通过其他三种类型的村庄(见表1)的探究来确认两者间的关系，结果发现同样受到现代工商业冲击的玉村出现了土地兼并，这是运用了求同法，而易村和禄村因受现代工商业冲击较弱，没有出现土地兼并，这体现了求异法的逻辑。不同个案的引入，强化了现代工商业与土地集中之间的因果关系。

密尔逻辑中的比较——尤其是求同法和求异法——是建立在研究对象“相同(类似)”与“相异”的基础上，显然社会科学无法严格满足这一条件，那么个案间可比性从何而来?概言之，个案之间的相似性、相异性或其程度之别，并非基于严密的数据测量与统计，而是源于研究者的理论洞察和概念界定。当然，由于理论抽象程度或研究视角的差异，个案的相似与差异也在不同程度上接近或远离常识性的经验认知。关于这点，笔者认为最有启示意义的当属《国家与社会革命：对法国、俄国和中国的比较分析》一书。斯考波切将1787-1800年的法国革命、1917-1921年的俄国革命和1911-1949年的中国革命作为“社会革命成功”的相似例子。而在国外学界的研究中，这三场革命分别被视为资产阶级的民主革命、无产阶级—共产主义革命以及第三世界的民族解放运动(其间包含着资产阶级革命和无产阶级革命的复杂更替和叠加)，无论作出何种革命的定性，这三个案例很难被归为“同类”。作者一反“常理”认为，成功的社会革命不仅指通过暴力而实现政府的更迭，而是成功的社会变迁，国家政权、阶级结构以及国家影响力在此过程中都发生了重大变化。[36]作者由此“发现”了三者的共同之处，例如革命的结果之一是产生了“一个中央集权的、官僚制的以及将大众结合为一体的民族国家，而且这个民族国家在国际舞台上作为大国的潜在能力也得到了提高”[37]。出于作者的重新梳理，原先被视为不同性质的革命转化为相似性案例。我们再以高等教育研究中的学科分类为例；当研究者强调学科知识内部较强的结构性与累积性特征时，数学和计算机同属硬学科；当研究者将“应用性”投注于学科之上时，计算机科学则属于应用类学科，相比之下的数学则更多地属于纯粹性学科。由此，我们可以看到个案的相似性或差异性并非自动呈现，而是基于研究者的概念或理论来“建构”。

共变法作为另一种重要的因果逻辑，也大量运用于多个案比较研究中。涂尔干曾明确指出，共变法更适合社会科学探究。社会现象过于复杂，研究者无法完全排除或割裂某个因素，共变法避免了这种尴尬。在共变法中，研究者无须控制或剔除某个因素，而是挖掘不同要素是否随着具体情况的变化而发生有规律的变化。[38]研究者并非在不同个案中发现哪些因素存在或缺失，而是关注某些因素在个案中的多寡、强弱及其互动以及由于其变动所产生的规律性结果，这些要素的不同组合和变形使得个案呈现异同。譬如，在布迪厄关于国家精英生成机制的研究中，以巴黎高师为代表的知识型高校与以国家行政学院为代表的权力型高校共同拥有文化资本和经济资本，但是两者的构成比例不同。一个群体或一个组织所持有的文化资本越丰富，越倾向于表现出非经济逻辑的惯习。在这种比较中，布迪厄并不认为在权力场域中占据不同位置的学校及其群体只拥有经济资本或文化资本，而是努力去挖掘随着资本总量及其构成比例的不同，不同的群体会有怎样的生存心态与实践策略。

在共变法中，个案的可比性不局限于相似性与相异性的定性区分(即有或无)，而是不同概念或要素在程度/强度上的差异，案例之间的相似或差异进而转化为变量在一个连续统上的程度变化，因而案例确定不再拘泥于案例的异同之分或某一要素存在还是缺失，其选择范围得以扩大。[39]阿博特(A.Abbott)在那本被誉为“职业社会学的巅峰之作”中，将图书管理、社会工作等半专业性职业同医学、律师等典型的专业性职业(profession)共同纳入分析范畴，正是基于他模糊了专业性职业与半专业性职业的性质差异，将专业性职业界定为“将不同程度的抽象知识应用于特殊情况的排他性群体”。[40]半专业性职业并非反例，典型职业也非正例，知识的抽象程度以及群体的排他性更多是程度之别，而非有无之分，任何宣称自身为专业性职业的群体都可能成为案例。

概要而言，求同法、求异法和共变法在多个案比较中运用广泛，很难说哪一种比较模式完全对应于哪一条因果推断的逻辑。在任何一条因果逻辑下，理论的提炼不仅仅是简单的经验归纳，而是包含了理论想象力的飞跃及其演绎，研究者的理论图式参与其中。研究者综合运用归纳和演绎两种逻辑，基于某几个个案归纳提出的理论演绎至其他个案之中，检验理论是否恰切，同时进一步修正、完善，以增强理论的解释力。

从上述对经典研究的简介和分析中，我们可看到新个案的不断纳入，有助于研究者识别新的理论要素，或判断某些理论概念在强度或形式上的差异是否会对个案结果产生影响；另一方面也有助于研究者进行理论检验，证伪已有的理论或证实研究中提出的新理论。一般而言，学术界普遍认为多个案法在建构概念与发展理论方面尤为擅长[41]，这也是多个案研究相比于单个案研究的优势所在。

从单一个案提炼理论，面临着抽象度过低或过高的问题。通过单个案研究去检验、修正或精细化已有理论的前提是相关理论经由多年积累得以发展。在理论欠缺的情况下，具体现象的因果分析有难度[42]，单个案研究所产生的理论往往具有较低的抽象程度。阿博特明确指出，单一个案研究的困难不在于方法论，而在于理论和概念的产生及其抽象所能达至的程度。[43]马丁·特罗(M.Trow)针对美国教育大众化的研究即为一例。通过将美国同西欧诸国、日本、瑞典等发达国家比较，特罗发现美国在20世纪30年代就步入高等教育大众化阶段，并且在此之前就拥有了大众化高等教育的框架，如20世纪20年代开放社区学院就已形成。[44]特罗将美国高等教育这种大规模、多样化的特征概念化为高等教育中的“联邦主义”，并从美国殖民地时期的经历入手来探索这种独特性的根源所在。[4S]特罗的解释更多是一种历史叙事，这种理论解释的目标主要定位于对美国经验进行阐释，其抽象程度并不高，也很难推广至其他国家的案例中。

与此相对，由于缺乏不同个案的系统比较，单一个案所得出的结论可能面临抽象度过高的问题。例如，柯林斯(R.Collins)在《文凭社会》一书中回答了美国的高等教育规模为何会扩张，为何在此过程中教育文凭通过对职业机会的影响而成为美国阶层化的重要手段。作者指出，在美国联邦政府对教育控制较弱等历史条件下，文凭成为优势群体用来置换精英职位的工具，文凭系统的兴起和发展是美国多种群体间地位竞争和相互效仿的产物，从而导致高等教育规模的扩张。[46]地位竞争由此也成为许多学者用来解释高等教育扩张的经典理论。随之而来的问题在于这一结论可以解释其他国家的教育扩张吗?为何唯独在美国，群体的地位竞争导致其教育系统的规模早于二战之前就开始扩张?因此将地位竞争理论推广至其他国家时面临过度抽象的可能，研究者需要考虑这一结论成立的诸多前提。当然，柯林斯本人无意于将美国作为教育扩张的案例，他本人亦注意到联邦政府对教育的弱控制以及多族群移民等地位竞争理论成立的情况条件，然而由于未将美国同其他国家做系统的比较分析，其研究结论成立的历史前提和社会条件就容易被忽略。若其他研究者引入法国、德国或其他国家作多个案分析，此种过度抽象的情况或可避免。

多个案研究可以提炼出较高抽象程度和更具解释力的实质理论。[47]因而，在缺乏解释理论的情况下，研究者可考虑进行多个案比较的研究设计，以发展出更具解释力和亲和性的理论。殷(R.K.Yin)明确表示：“如果有条件(和资源)的话，你应该选择多案例研究设计，而非单案例研究设计。哪怕是你仅能完成一个只包含两个案例的‘双个案’研究设计，你成功的机会也比单案例研究设计大得多……从两个或更多案例中总结出来的结论会比从一个案例中总结出来的结论更扎实、更具说服力。”[48]为了验证理论的解释力及其适用的边界，研究者应进行多个案研究，正如自然科学倾向于通过多次重复试验来证实或证伪假设。

研究者在多个案比较中既注重个案本身，又通过个案间的比较，尝试提炼或展示因果理论。这使得多个案研究提炼出的理论具有下述特征。

首先，多个案比较发展出的理论多属于中层理论。通过对数个个案的比较，理论的抽象程度在经验材料的反复对比中得以提升，具备了一定的解释力和普遍性，同时囿于对个案的关注，理论解释并未脱离个案的具体性和复杂性。由于兼顾了经验材料，理论不再是不可验证的宏大理论，而是可以衍生出一系列用于解释个案的假设。理论亦可以被个案所验证或推翻。这种理论超越了普遍性与特殊性、概括性的社会学理论与叙事性的历史主义之间的冲突。上述这些特征正符合默顿(R.Merton)对中层理论的理解[49]，而这种既能对现象做出因果解释又能得到检验的理论，在默顿看来更具价值。

第二，多个案比较研究所产生或展示的理论大多具有叙事(narrative)的特点。多个案比较者秉持着“以案例为中心”而非“变量导向”的研究旨趣，关注案例的情境性与复杂性，对个案进行尽可能详尽的叙事和分析。因而，多个案比较所建构或展示的解释性理论并非因素理论(这种理论指的是收集一系列的自变量，并确认这些变量或理论要素间的相关性和因果关系)[50]，而是一种具有叙事性的解释理论。大部分研究者通过多个案比较致力于发展一套能解释多个个案的解释框架，研究者避免讲具体的故事，而是倾向于分析结构，倾向于分析形塑事件结果的因果要素及其机制，它有利于一些故事出现，又会压制某些情况的发生。[51]当这种叙事性的解释框架与具体的个案相遇时，融入人物、时间、地点，就充实了个案的具体内容。在此过程中，理论中的要素及其互动也具有了情境性，因果解释成立与否，也随之受到社会条件的制约。因而，每个理论要素在不同个案中的意义、地位及其影响得到关注，理论的边界及其适用的条件得以界定和澄清。

第三，在多个案比较中，理论基于分析性归纳而非统计性归纳，因而它无法说明某类现象下个案的数量及其出现的频率。个案的选择并不追求样本对整体的复制，而是注重每个个案所承载的信息含量与丰富度，研究者根据理论强度、典型性(typical)甚至是极端性而非代表性(representative)来选择个案。个案的抽取标准和过程决定了个案研究所发展出的理论无法说明某些现象或某种因果机制发生的频率、概率或规模。[52]此外，理论没有经过大样本的测量和检验，因而它无法排除“概率”对于个案的影响，也无法回应交互影响等以大规模样本为支撑的研究问题。[53]

第四，多个案比较研究的理论具备开放性，尽量避免轻易否认其他因素可能产生的影响。多个案的比较研究可以识别共性、差异性以及影响因素，但由于个案可能在某些因素上体现得较为充分，而在另一些因素上不明显，因而通过求同法、求异法有可能遗漏某些重要的因果关系。[54]除此之外，囿于研究条件和研究目标的限制，研究者无法对每个个案中所有的因果关系进行面面俱到的解释，而是需要进行一系列的简化研究。上述研究过程决定了研究者需要在认知上保持理论的开放性和警惕心，正如韦伯明确指出新教宗教信仰所塑造的“经济心态”与资本主义精神之间的关联也只是因果关系的一个侧面，其他力量也渗入资本主义精神的培育之中。[55]

总体而言，基于多个案比较建构的理论处于从特殊性到普遍化的中间阶段，它可以进一步向上发展出更具普遍性和抽象性的宏大理论，也可以针对个案作具体性的运用与展示。它在材料与理论之间保持平衡，既能避免研究脱离经验而滑向理论佐证的困局，也避免了对材料本身做出简单、平面的呈现。此外，后续研究者亦可通过纳入更多的案例分析甚至进行定量统计，以对多个案研究提出的因果解释理论进行修正、检验和测量。这也是为何有研究者认为少数量的个案研究更可能产生新的范式或理论，而大数量的个案研究或定量研究则更多地出现在理论较为丰富的研究议题域中。

上文讨论了多个案比较法的模式分类、因果逻辑等问题，亦提及此种研究法在理论建构方面的长处，这对我们当前的高等教育研究深具启示。

1.多个案比较法有助于研究者在繁复多样的教育经验中提炼关于高等教育的中层理论，提升研究的理论深度与解释力

理论性不足一直是中外高等教育研究面临的合法性危机之一，我国也不例外。不少个案研究流于材料的梳理与介绍，在理论分析上缺乏深度，其原因之一是扎根于教育经验的理论不够丰富。另一方面，高等教育研究多运用其他基础学科的理论与概念，这些理论多源于西方，因此理论与经验材料之间存在着“基础学科—高等教育现象”、“西方理论—中国经验”之间的断裂与隔阂，这又引发了高等教育研究中理论的适切性问题，即源自西方的、其他学科的理论在多大程度上能够恰切解释中国的高等教育经验。例如高等教育中的“大学生就业”、“学科(discipline)”、“教学专业”、“专门职业(profession)”、“同行评议”等重要的实践和理论概念，在中国与他国的组织形态和意义内涵千差万别，西方理论在提供一定解释的同时，也难免隔靴搔痒或言不尽意，甚至引发出诸多误解与争论。

与此相对的是教育现象的丰富与复杂。我国高等教育体制同西方国家存有差异，发展历程上也出现了诸多亟待整理与分析的现象，诸如教育体制改革、高等教育的扩招机制及其影响、科研体制建设、一流大学建设、独立学院等，这些丰富的现象均不是简单套用西方的既有研究就可进行分析，而是需要结合本土经验提出理论或修正加以解释。理论与经验现象间的断裂为多个案比较法提供了广阔的应用空间，此种方法在理论提炼过程中通过对数个个案的反复比较、逐级提炼与假设检验，能够弥合经验材料与理论间的距离，有助于建构更具适切性和解释力的中层理论。

2.从研究议题的角度来看，多个案比较法尤为适合探讨宏观和中观层面的教育制度、教育组织、教育政策等议题

从前文的引介和讨论中，我们可以发现多个案比较法适合研究宏观或中观层面的教育现象，诸如国家宏观教育制度、治理制度的权力结构、大学学科与专业、大学课程、教育政策的生产过程、不同类型的大学治理等。这些教育现象或研究对象数量有限(如学校类型不超过十种，大学主要的学科也不过几十种等)，并且内部机制过于复杂，彼此之间差异极大，难以进行全面准确的操作化测量，也不可能进行精准的控制实验，因而特别适合用多个案比较法而非数量统计、实验法等进行研究。至于那些较为微观的分析单位，如当前大学生学习这一研究热点中的学生，因其数量足够多，既可以用定量的方法来测量其行为，也可以采用质性阐释学的方式来挖掘其观念和意义世界的内涵与形成机制，对多达几十甚至上百个受访者进行访谈以形成理论性解释。

3.从方法论的角度讲，多个案比较法有助于强化个案研究的方法论意识，提升高等教育尤其是比较高等教育研究的深度

随着我国高等教育研究日趋规范，个案研究作为一种重要方法也占有一席之地，多个案研究也愈来愈多。遗憾的是，不少多个案研究在方法论的讨论中较多提及个案研究长于处理难以测量的研究对象、长于理论阐释等特点，却很少涉及为什么要研究多个个案，每个个案具有何种功能，在研究中居于何种位置等问题。多个案比较法的讨论有助于我们在研究设计和方法论的意义上思考个案的选择与比较，提升研究者的方法论意识和研究的规范化程度。

此外，多个案比较在方法论意义上对比较高等教育研究尤具启示意义。为借鉴高等教育强国的发展经验，比较研究在改革开放后迅速发展为高等教育学的重要分支。然而，这种发展背景一定程度上也造成了这一分支普遍重视某一国家或地区的经验整理和介绍，重视对策建议，却缺乏实质意义上的“比较研究”。王英杰教授曾在《再谈比较教育学的危机》一文中指出：“比较教育研究是教育科学知识的源泉。”[57]没有“比较”这一研究环节，就很难有真正的教育研究。多个案比较法恰可以弥补此间不足，为如何开展不同地区的比较教育研究提供方法论意义上的借鉴，启示研究者提出以跨国比较为基础的研究问题，指导比较研究的推进，这将有助于引导高教研究者遵循伯顿·克拉克、本-戴维经典研究的路径，突破既有的经验介绍范式，进入探究规律或理论的社会科学范式。

总而言之，多个案比较法在理论建构、研究议题和研究方法等方面对高等教育研究均具有较大启示，在教育研究领域有广阔的运用空间。研究者需要综合考虑研究目标、研究条件、理论旨趣、材料的可获得性等因素，以决定进行单一个案还是多个个案研究。事实上，研究过程遵循着一种“权宜的逻辑”，而非理论上种种严密的逻辑原则。因而，在研究设计而非研究技术的层面上理解多个案研究更为恰当。相比于单一个案的研究，它意味着在个案的选择、材料搜集到分析等方面都需要更多的积累与投入，经典的多个案研究多是学者十年磨一剑的成果。一些大的比较研究项目，常常需要研究者组织团队，成员之间进行良好的合作才有可能完成，研究者须对此有充分的积累与准备。

(在本文的写作过程中，江涛、郭卉、王海迪和毛丹对概念使用和结构安排予以启发，专业编辑在后期修改中也提出了宝贵意见，在此表示诚挚谢意。)

①这种划分使得学界对于何为个案研究也出现了多种理解。有些研究者认为，个案研究法主要是对“研究什么”而不是“如何研究”的界定，研究者可以采用定量、定性或混合的方法研究选定的个案。而一些研究者则认为，对个案的特殊性、整体性、复杂性、历史性和情境性做出探究才是“个案研究”作为研究方法的关键特征，个案研究是一种高境界的质性研究。由于关注个案的“整体性”，个案内部的结构与层次也得到凸显，因而那些定性研究中的受访者也不可被称为“个案”(详见潘绥铭，黄盈盈，王东.论方法：社会学调查的本土实践与升华.中国人民大学出版社2011年出版，第200-202，195页)。

②密尔四法具体释义中的字母，由笔者为方便读者理解而自行添补，密尔原文中并未出现。

原文参考文献：

• [1]GERRING J.Case Study Research:Principles and Practices[M].Cambridge:Cambridge University Press,2006:19.

• [2][41][46][51]ABBOTT A.What Do Cases Do?[M]//ABBOTT A.Time Matters.Chicago:The University of Chicago Press,2001:129,156,156,154.

• [3]WIEVIORKA M.Case Studies:History or Sociology? [M]//RAGIN C C,BECHER H S.What Is a Case? Exploring the Foundations of Social Inquiry.New York:Cambridge University Press,1992:159.

• [4][28][52]GEORGE A,BENNETT A.Case Studies and Theory Development in the Social Sciences[M].Cambridge:MIT Press,2005:69,233,236

• [5]GARY T.A Typology for the Case Study in Social Science Following a Review of Definition,Discourse and Structure[J].Qualitative Inquiry,2011,17(6):513-515.

• [6]约瑟夫·本-戴维.科学家在社会中的角色[M].赵伏苓，译.成都：四川人民出版社，1988:28，329.

• [7][25]BENNETT A,ELMAN C.Qualitative Research:Recent Developments in Case Study Method[J].Annual Review of Political Science,2006,(9):470,465-467.

• [8]GARY T.A Typology for the Case Study in Social Science Following a Review of Definition,Discourse and Structure[J].Qualitative Inquiry,2011,17,(6):512.

• [9]RAGIN C.Cases of "What Is a Case"[M]//RAGIN C,DECKER H.What Is a Case:Exploring the Foundations of Social Inquiry.Cambridge:The University of Cambridge Press,1992:1.

• [10][11][17][19][23]TILLY C.Big Structure,Large Process,Huge Comparisons[M].New York:Russell Sage Foundation,1984:81,82,82,82-83,82.

• [12][55]马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].康乐，简惠美.译.桂林：广西师范大学出版社，2012：15.

• [13]马克斯·韦伯.中国的宗教[M].康乐，简惠美，译.桂林：广西师范大学出版社，2010.

• [14][32]SKOCPOL T,SOMERS M.The Use of Comparative History in Macrosocial Inquiry[J].Comparative Studies in Society and History,1980,22(2):179,184.

• [15]詹姆斯·C.斯科特.弱者的武器[M].郑广怀，张敏，何江穗，译.南京：译林出版社，2007.

• [16]BURRAGE M.From Practice to School-based Professional Education:Patterns of Conflict and Accommodation in England,France and the United States[M]//ROTHBLATT S,WITTROCK B.The European and American University since 1800:Historical and Sociological Essays.Cambridge:Cambridge University Press,1993:142-187.

• [18][35]安迪·格林.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较[M].王春华等，译.北京：教育科学出版社，2004:88，52.

• [20]伊曼纽尔·沃勒斯坦.现代世界体系[M].郭方，夏继果，顾宁，译.北京：社会科学文献出版社，2013.

• [21]P.布尔迪厄.国家精英：名牌大学与群体精神[M].杨亚平，译.北京：商务印书馆，2004，231.

• [22]贝弗里·J.西尔弗.劳工的力量：1870年以来的工人运动与全球化[M].张璐，译.北京：社会科学文献出版社，2012:36.

• [24]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001:242-276.

• [26]费孝通.江村经济[M].北京：北京大学出版社，2012.

• [27]费孝通.云南三村[M].北京：社会科学文献出版社，2006.

• [29]DURKHEIM E.The Rules of Sociological Method[M].New York:The Free Press,1982:111.

• [30][31][33][34]MILL J.S.System of Logic,Ratiocinative and Inductive:Being a Connected View of the Principles of Evidence and the Methods of Scientific Investigation[M].London:John W.Parker,1843:454,456,466,471.

• [36][37]达西·斯考切波.国家与社会革命——对法国、俄国和中国的比较分析[M].何俊志，王学东，译.上海：上海人民出版社，2013：2-5，42.

• [38]E.迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].北京：商务印书馆，2011:143.

• [39]DEFELICE E G.Causal Inference and Comparative Methods[J].Comparative Political Studies,1986,19(3):426-429.

• [40]ABBOTT A.The System of Professions:An Essay on the Division of Expert Labor[M].Chicago:The University of Chicago Press,1988:8.

• [42]彭玉生.社会科学中的因果分析[J].社会学研究，2011，(3)：14-15.

• [44][45]马万华.多样性与领导力——马丁·特罗论美国高等教育和研究型大学[C].北京：教育科学出版社，2011:69-70，83-106.

• [46]兰德尔·柯林斯.文凭社会：教育与阶层化的历史社会学[M].刘慧珍等，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1998.

• [47]DOETRICH R.Can One or a Few Cases Yield Theoretical Gains?[M]//MAHONYE J,In James Mahonye,DOETRICH R.Comparative Historical Analysis in the Social Sciences.New York:Cambridge University Press,2008:320.

• [48]罗伯特·K.殷.案例研究：设计与方法[M].重庆：重庆大学出版社，2004：59.

• [49]罗伯特·K.默顿.社会理论与社会结构[M].唐少杰，齐心，译.南京：译林出版社，2008：51-56.

• [50]罗伯特·K.殷.案例研究方法的应用[M].周海涛等，译.重庆：重庆大学出版社，2009：23.

• [52][54]STABLEY L.Small N's and Big Conclusions:An Examination of the Reasoning in Comparative Studies Based on a Small Number of Cases[M]//RAGIN C C.What Is a Case? Exploring the foundations of Social Inquiry.New York:Cambridge University Press,1992:105-118,113.