教科书中的晚清和民国思潮

在晚近的思想史研究中，教科书作为史料和研究对象的双重价值都得到了进一步的重视。和传统的思想史偏重梳理有独到贡献的精英思想家的观念相较，近几十年的思想史研究一直呈现向思想者的社会关系网络和言说语境拓展的趋势。[1]思想史研究还越来越注意到 “人们生活的实际的世界中，还有一种近乎平均值的知识，思想与信仰”，关注焦点由中心转向边缘， 由经典到一般，由精英思想转向生活观念。史料也逐渐由经典论著扩展到各种可能的素材，包括常备读物和流行读物。[2]同时，研究者越来越注重除思想本身以外的传播方法和路径，重视对知识的生产者和接受者角色的界定和动机，策略的审视。也就是说，对于传统的思想史研究也越来越多地具有知识社会学的色彩。在这一背景下，研究者的目光开始聚焦于中国晚清和民国印刷媒体，而最新的趋势，则是将注意力转到中小学教科书上。[3]当然，同样作为思想和知识载体印刷媒体和教科书是有显著区别的：前者针对是成人读者，有相应的商业利益或党派政治目标驱动，而后者承担的主要功能是正规的学校教育，对象是中小学生，目的是普及一些重要观念和知识。

在这一大背景下，Peter Zarrow （沙培德）的新著, Educating China: Knowledge, Society, and Textbooks in a Modernizing World, 1902-1937 （《教育中国：在一个走向现代化的世界中的知识，社会和教科书，1902-1937》）不仅充分利用了教科书作为一种重要史料系统地重建晚清和民国的思想状况，还将关注重点引向基础和中级教育这一对于国民思想形成具有深远影响，而尚未得到更多关注的领域，体现了由高端精英话语向中层普及话语延伸的研究趋势。在沙培德看来，他所检视的教科书体现了变动中的思想具有普遍性的时代精神—zeitgeist ，而同时又不乏内部的多种声音乃至争议（页6）。作者的问题意识集中在现代中国公民意识，国家认同，及现代世界观，历史观的形成，因此，在对教科书资源的选择利用上，重点关注相关教科书通过国文读本，道德和公民课本，历史教材和地理教材四个主要门类向学生传达了何种带共性的“讯息”（messages），而对与核心议题相关度不大的现代自然科学和数学教育则存而不论（页6-7）。同时，他也把对作为史料的教科书的选择限定在国家正规教育体制以内的教科书，而不讨论私立学校，教会学校和只针对女学生的教材。正如作者明确指出的，这项研究并不等同于一般意义上的制度史，（institutional history），也不是对学生文化（student culture）进行的专门研究。在笔者看来，沙培德教授在这里进行的，仍然是他一贯坚持的思想史研究方向，只是将视角稍稍下调，从纯粹精英知识份子的论述转入教科书这种普及性的文本，而教科书的一大特点，如作者本人指出的，在于其既不极端激进，也不极端保守的主流和温和改良性质（页7）。[4] 这本新著再次提醒思想史研究者和读者，思想史研究未必必须关注最为保守或最激进的极端思想，完全可以给予主流和中层的知识和观念以更多的关注。

　　（沙培德）

一、教科书的意义

1949年前中国的公民教育，在当今中国大陆文化界的讨论中，已经不是一个全新的话题。但是，最早致力于倡导“公民教育”的李慎之先生写于1999年的这段话仍是值得引述和思考的：

“说来惭愧，十年前，我曾在人大常委会法律委员会当过五年委员，也算是参加国家立法工作了，可是我所依凭的法律知识居然不过是六十年前从初中学到的那一点儿东西。”[5]

这段文字，沙培德教授可能未及过眼，其实对于Educating China这本专著来说，应该算是极有价值的佐证，因为“六十年前”正是1930年代，李慎之先生当时所受的正是民国时期的公民教育，而在其间学到的法律知识到六十年后仍然对他有着深远影响。

另一段文字则颇能说明清末民初先进知识分子对国民教育的积极态度的。在一封1911年11月由周作人起草，鲁迅手订的私人信函中，周氏兄弟在武昌首义后不久即注意到国民教育的重要意义：

“侧惟共和之事，重在自治，而治之良否，则以公民程度为差。故国民教育，实其本柢。上论学术，未可求全于凡众。今之所急，惟在能造成国民，为国柱石，即小学及通俗教育是也。”[6]

对于教科书对国民思想，特别是受教育的社会中层的型塑作用，Educating China一书引言部分一开篇就用自己独到的方式揭示。作者首先假想了一名1904年满7岁的中国男童。这名男童所受的教育包括每天读经至少两小时，识字，上的其他课包括修身—孝顺，爱国—和历史，地理等。到了1910年，他或许进入高小，开始更多地了解“国家”这一概念，他很可能选择学习日语作为外语，并开始研习数学和科学。他的历史教科书讨论中国文明的起源，朝代兴衰，清国的胜败，乃至宪政的必要。他的地理书教授世界各地的人种和宗教，和包括中国人文地理和地形地貌在内的实际知识。他很可能读到宣传反清革命的小册子，而到了1919年，这名学生很可能就出现在五四运动的队伍中。作者接下来继续想象另一名1920年入读小学的7岁女童。她接受的是男女合校教育，但这让她的父母略微担心。她了解民国的旗帜，学习爱国，掌握关于动植物和衣着的基本知识，但不再研读儒家经典。在女子初中阶段，她完全使用白话文，大多数的课时被用来学习数学和自然科学，她会选择英语作为外语，了解伍德罗·威尔逊和托马斯·爱迪生这样的西方名人。在高中阶段，她将学习三民主义和传统道德，懂得中国在列强环伺的国际环境中的危险处境，她相信孙中山的学说是建立新中国的基础，却不确定国民党政府是否足够强有力。到1935年，22岁的她很可能参与一二·九学生抗日救国运动。也就是说，这两代人的价值观和政治取向，都或多或少是学校教育和教科书影响的结果。

二、制度环境

沙培德教授在全书的第一章中首先检视了晚清和民国中小学教科书产生的制度环境，即国立学校系统，及其构建过程。在这里，乃至全书中，作者并未以1911年辛亥革命为界，把晚清和民国分为两橛，而是视为制度和思想流变中一脉相承的连续体。从制度层面看，中国国家主导的强制普遍义务教育的倡导和实施始于清末，正是在这一语境中，商务印书馆在1902年开始注意到编印教科书的商业价值。政治和社会精英想让清末的中国学生学习什么? 沙培德的研究揭示出：这是一个以学部为代表的官方机构和以商务印书馆为代表的民间出版界互动和博弈的过程。在学部看来，普及教育的最终目的是培养忠君的国民，以对抗革命的异端邪说，同时，教育也是通过动员民众实现强国的一种手段。学部强调尊孔，重视普及“国学”，并注重把“公”这一概念灌输给中小学生。“公”在这里被定义为一切私人范围以外的领域，既包括政府，也包括作为集体概念的人民。学部的教育方针还重视对学生进行军事体育训练（页19-20）。自1906年开始，学部不仅负责审查各类教科书，还自行编定教材，对于“平等”和“婚姻自由”一类观念，学部视为过激思想严加防范。然而，即便如此，带有异议性质的思想也仍然有一定的微妙的生存空间，因为民间编印和翻译教科书的实践在1911年前后都从未停止，而私立学校直到1920年代末都可以自由选用教科书（页25）。

当然，辛亥革命为教科书编写带来了一个重要转折，因为民国教科书中取消读经，并开始在男女合校教育中灌输民主共和的价值观。在蔡元培主导下，民国初年的教科书注重军国民教育，美学，学生的个性发展，在道德和知识技能之间寻求平衡，力图培养学生健全的“世界观”和与人类全体共命运的体验。沙培德还指出，即便在1910年代末期，激进和保守两派的政治和文化观念日渐分途之时，对于“公民”教育的目的和性质仍有一些基本的共识，包括教育的最终目的在于使人民能够真正决定自己的命运，中国文化存在各种遗毒，迷信必须肃清，伦理必须重建等（页31）。到了1923年，民国北京政府教育部以公民课取代修身课，并将“社会”这一重要概念引入中小学教育。中小学社会科课程包括公民，历史，地理，卫生等。笔者在这里想补充的是，1923年官定课程设置和教科书中的这一“社会”转向，和五四时期“‘社会’概念作为中心话题”出现有着直接的关系，是自清末到五四知识界持续关注社会问题对中小学教育的最终影响。[7] 从某种意义上说，“社会”由精英思想话语成为中小学教学内容，最终进入受过教育的国民的集体意识的过程，正集中体现了现代中国思想的一些关键概念由上至下的传播和扩散。1925年的五卅运动和1928年南京国民政府的成立，对于教科书的影响，可以说毫无悬念。以反帝为核心的民族主义在1925年后风起云涌，孙中山的三民主义在戴季陶的主导下全面进入中小学课程设置和教材编定，成为国民教育的思想基础。如沙培德指出的，国民党人的关注焦点在于培养“爱国主义”，服务于其反共的主要目标（页39）。

然而，如果把晚清至民国教科书的发展轨迹化约为一个最终走向国民党党化教育的过程，注定是过于简单的。沙培德研究中的一个重要视角，在于看到晚清/民国社会的开放和多元化。在一个多元的光谱中，民国政府事实上从来没有绝对地垄断所有教育实践和知识话语：“乡村识字运动，城市夜校，传统私塾，职业教育，海外留学，官办学校系统，由从世界顶尖大学获得学位归来的学者任教的大学”（页40）。在教科书的编篡中，尽管有政府的指导和审查，形形色色的编篡者本人还是充分发挥了社会改良者的功能。

三、现代公民教育

在第二章中，沙培德重新从清末开始，集中探讨识字读本的编写。作者首先指出新政时期的识字教育和传统蒙学的区别在于现代新概念和语汇的引入，例如“公民”，“宪法”，“民主”，“爱国”，“进步”，“公园”，“铁路”等，其根本目的在于进行初步的公民训练。在这一过程中，商务印书馆发挥民营出版业的优势，特邀文学翻译家林纾以古文编写中学教材。到1920年，北京政府教育部明令用白话文编写教材，并使用标点符号，而这一进步同样是五四新文化运动的成就之一。作者指出，1920年代的国文教科书不仅逐步全面转向白话文和新式标点，还将“文学”的欣赏范畴从传统的诗歌扩展到小说和戏剧，并注重培养学生的自我表达能力，激发学生的想象力和智力发展。作者认为，真正推进现代中国语言规范化的是教科书书的编辑和出版者，而非北京政府的教育部和在高等学校供职的语言学家（页47）。作者注意到，晚清的教科书把现代历史和国家意识渗透到识字教育中。教科书告诉学生，中国的国名叫“大清”，清朝入主中原并非外族征服，而是平定明末内乱恢复治道的结果。商务印书馆出版的教科书向学生传授“家族”，“民族”，“国家”三个概念，并解析相互关系（页52）。清末识字课本还讲授人种和种族知识，例如，将人类分为黄，白，红，黑，棕五种，强调种族间的争斗，但民国初年的课本中，又强调中国境内汉，满，蒙，回，藏五族的和谐并存（页56）。另外，清末开明书局的识字课本中已经出现关于“民权”和“民主”的内容，商务印书馆在辛亥革命以后出版的课本中，则详细介绍人则自然权利和政治权利，并增加了关于男女平等的内容。中华书局版教科书则向学生传授“自由”这一概念，并引述梁启超对“文明之自由”和“野蛮之自由”所作的区分（页59）。值得注意的是，二十世纪史学大师吕思勉也参与过识字课本的编写。作者特别关注吕思勉对“集会”的解释：集会的长处在于召集大量的人从不同观点，以合作的态度考虑问题，因此“文明”国家都重视集会（页59）。在这一章中，作者展示出从清末到民国的识字课本涵盖了大量属于启蒙思想的内容。除了以上的政治概念以外，教材中还详细介绍有限责任公司和无限责任公司的区别，机器工业的重要意义，夫妇平等相待之道，日常礼仪，体育和卫生，公园的价值等等。1930年代以后，反帝民族主义内容进入国民政府主导的识字课本中，而在左翼作家和教育家如叶圣陶等人主持编写的教科书中，则加入了对工农的同情和赞扬（页59）。正如作者在本章结语中所说的，从清末到民国的识字课本几乎触及了所有从家庭生活，社会职责，道德行为，到政治概念的所有可能的议题。

在笔者以另一种更带批判性的眼光看来，沙培德教授深入揭示的这种道德和政治对小学识字课本的全面渗透，或许也体现了十九世纪末和二十世纪初中国知识人的某种焦虑的心境：面对国家的贫弱和混乱，民众的愚昧，他们把教科书作为一个思想和知识的重要场域和载体，把编篡教科书的机会作为一个启蒙和传播的不可替代的途径，力图尽快，尽多地实现对儿童的全方位教育，因为在头脑如同白纸的儿童的身上，承载着新生的现代国家的未来。也就是说，上文引述的鲁迅兄弟“造成国民，为国柱石”的启蒙主义理想，主宰着这一时期的精英意识，也使教科书成为形形色色的思想，观念，和知识的跑马场。

本书的第三章和第四章探讨的都是教科书和公民教育的关系问题。作者指出，从晚清到民国的一个重要思想过渡，在学校教育领域即在于从训练臣民到训练公民。在1920年前后，公民课开始逐渐取代传统的修身课，对学生进行包括卫生，法律制度，经济，和社会在内的公民道德教育（页87）。作者强调，在国民党统治时期，虽然“三民主义”和“党义”成为必修课，但公民训练有增无减（页88）。学生在学校里需要学习代议制的运作，宪法，公法，和私法，法律和自由的关系，国家主权，治外法权等内容。上文提到的“社会”这一词汇和概念在社会科教育中，具体化为对社会演进和运作的认识，学生并进一步学习他们对于家庭，学校，家乡，和国家的责任，分析贫困的社会经济根源。然而，新的国家概念似乎存在某种内在的矛盾。一方面，对民国的忠诚训练仍然依赖传统文化中家的概念，因为“国”首先被形容为一个放大和延伸的“家”，要求公民的奉献，但另一方面，新话语又强调“公”和“私”的分界。“国/公”和“家/私”的对立最终要求公民体认国家的独特性，行使公民权利和承担公民责任。事实上，教科书对新生一代民国公民提出了很高的要求：新的公民必须能够妥善地区别公领域和私领域。在私领域之内，他们必须恪守传统的孝道和仁爱，但在公领域，他们必须积极地在个体自身和国家之间建立超越私利和私德的新型关系。就终极目的来说，教科书编篡者们试图在个人道德和社会伦理之间建立一种深切的联系，以培养“完全之人”（页96）。在儿童阶段，这样的现代公民的理想形态是具备关注学校和家庭，注重既是私德也是公德的个人卫生，克己，自省，自立等素质。总而言之，学校教育和教科书对儿童的期待，是下意识地结合了现代公民训练和中国传统道德的。教科书编篡者也论及了一个困扰中国人意识的老问题，即中国民众的素质—风俗，习惯，知识—是否并不足以适应先进的民主制度。作者对此指出，启蒙知识份子并不认为民主本身存在问题，也没有责怪民众，而是寄望于学校的渐进培养“完全之人”的功能，而对于国民党政府来说，创造出有自制力又能积极参与的新公民也是其目标，只是这一目标的实现必须在其划定的界限内进行（页112）。

沙培德接下来以国民党政府编篡的《新民读本》为例，讨论国民党治下的公民教育。《新民读本》鼓吹民族主义，但也注意到民族主义存在帝国主义和殖民主义的倾向，而中国革命的目的是为了实现中华民族的解放和中国境内民族的平等。《新民读本》也批判军阀，官僚，和土豪，但重点在于强调帝国主义对中国发展的压制和剥削。该读本承认在“无产阶级”和“有产阶级”之间存在阶级斗争和社会革命，也指出这种革命在苏俄已经取得成功，但仍然拒绝马克思主义的阶级斗争学说和历史唯物主义，代之以孙中山主张的跨阶级合作和民生史观。另外，《新民读本》也秉承孙中山的思想，主张在传统家庭制度的基础上建构现代中国民族主义。在这里，作者也注意到国民党时期公民教育的两重性: 一方面，这种教育中有明显抑制个人权利的反自由倾向，但另一方面，国民党政府公民教育中的其他价值如强壮，清洁，快乐，活泼，吃苦，敏锐，认真，诚实，公平，为他人着想，仁爱，互助合作，礼貌，服从，责任…等在作者看来是承认了高于国家的善（good beyond the state）的存在（页120）。

在笔者看来，揭示出民国时期的国民教育中存在非政治和超越国家的“善”是一个非常有价值的发现，对于今天的读者理解一些诸如民国时代何以大师辈出，当今中国大陆游客何以在世界各地出现种种令人瞠目结舌的举动等现实问题都有一定助益。民国教育的整全性质及其理性和温和特征毫无疑问有助于一个现代公民的社会化过程。虽然这样的教育存在笔者在前面提到的某种焦虑性和功利倾向，但总体上，其信息是多元和丰富的，其中非政治的一面也是非常充分和完备的，有利于一个接受良好教育的儿童成长为一个有教养，有常识，懂规矩的理性的现代公民。

四、讲述中国历史

对于任何一个现代民族国家来说，对本民族历史的讲述和对民族记忆的确立都是一个民族建构过程中的最关键环节。由于现代中国历史的漫长悠久，国内族群的繁多和历史上征服和融合的循环往复，这个问题尤为复杂和敏感。在本书的第五和第六章中，沙培德教授着重讲述的即是中国的精英的民族和民族历史意识，是如何经由教科书编写进入中小学课堂，并型塑下一代人的历史观和民族意识的。

沙培德认为，在以种族和文化为基础讲述民族历史的过程中，现代中国的叙述策略和其他民族国家并没有太大不同，但是中国的历史教学一个特色在于持续强化对政治统一（political unity）的认同。这种史观首先确认一个本质化的中国从未消失，而且将永续存在；其次，王朝更替，统一和分裂，治与乱都呈现一种循环状态，而且终将趋向统一；第三，人类历史是直线进步的，中国处在全球的进步潮流中，并不孤立，而在民国的历史叙述中，种目的论的演进观以共和制的确立（也是“现代史”的起点）为高峰（页148）。沙培德注意到，自晚清开始，教科书编篡者就不断塑造 “黄帝”作为中华民族，特别是汉族文明始祖和制度奠基人的形象。晚清教科书还刻意美化尧，舜，禹的“禅让”制度，以此间接地表达对立宪制度的向往。然而，对“黄帝”作为汉民族圣王的推崇，和“中华民族”作为一个多元一体民族的假设之间是有一定程度的紧张的。因此，民国教科书开始强调“中国人”概念的多元和融合，中国历史被描述为一个异质种族和文化不断融合和趋向统一的过程，而民国的建立使中国境内各民族的平等变得可能。在这种叙述策略中，“中国人”不再是“汉人”，而是一个以汉民族为中心，融合了诸多“他者”的混合民族（页164-165）。

沙培德还注意到，以顾颉刚为代表的“疑古”派学人把作为真实的历史人物存在于晚清历史教科书中的三皇五帝变成了存疑的神话传说人物。二十世纪初中国考古学的突破也为“疑古”倾向提供了理论支持，凡是没有直接物质和文字证据的圣人都被认为是不可靠的，或者仅仅成为某种关于社会发展的象征性的形象。不过，笔者对此处论述略有疑问，因为认为晚清历史教科书一概神化三皇五帝并不确切。事实上，在夏曾佑撰著的《最新中学历史教科书》（1904-1906年商务印书馆出版，后称《中国古代史》）中，已经把夏，商，和西周称为“传疑时代”。此时，安阳殷墟尚未发掘，夏曾佑无从以地下史料证实商代的历史存在，只能从总体上质疑东周以前中国历史的确切性。对于“三皇五帝”具体为何人，夏曾佑列举其多种流传版本后俱归入“上古神话”，认为都是“秦汉间人”宗教意识的产物。至于黄帝，女娲，神农，夏氏直指均为“半人半神之间，皆神话也。”[8] 另外，沙培德指出，虽然儒家传统对秦始皇的残暴始终持道德批判态度，而自清末开始，教科书开始采用非道德化的视角，比较公允地评价秦始皇的统一业绩和以及错误政策本身（页53，173-174）。夏曾佑的历史教科书在论及秦朝的时候，其实已经放弃了简单的道德批判。夏曾佑理智地认为，秦始皇和儒家学说并不对立，因为他的“大一统，尊天子，抑臣下，制礼乐，同文字”等措施“无不同于儒术”，而李斯和韩非的学术也出自荀子，“其实乃孔门之派别也。”[9]

晚清和民国历史教科书中最能引起今天读者兴趣的，莫过于清朝在中国历史上的定位。汪荣祖教授曾论及章太炎思想中对以文化为基础的“中华民族”的“历史思考”和其“反满宣传”之间的内在矛盾。[10] 沙培德的研究指出，晚清教科书在上文论及的种族融合理论前提下，首先强调“满洲种”文化和习俗的汉化过程，其次认为清朝的政治合法性基于其在“统一中国”上的贡献，其替代明朝的过程不仅是典型的朝代更替，还是恢复政治秩序的行为。对“统一”的意识形态化也应用于对元朝的评价上。因此，教科书编写者一方面可能否认蒙古人的中国性，一方面则都肯定元朝结束分裂，统一中国的历史贡献（页174-175）。以思想史的角度看，或许晚清革命者的激进排满思想只是一种革命话语和事实上的思想支流，而教科书中普遍体现的对清朝历史功绩的肯定才是真正的主流，而这种主流的基础在于，“统一”和民族融合作为现代中国民族主义史学的根本范式，事实上是至高无上，足以统辖革命叙事和种族叙事的。也就是说，在民国历史教科书编篡者看来，一个民族和朝代在中国历史上的地位最终取决于其对疆域扩展和政治统一的贡献程度，反满革命并不能否定清朝在促进统一上的价值。大一统和种族两套话语的并存，则可以解释何以中国历史叙述中一方面赞美“民族英雄”文天祥，史可法，承认清朝是一个征服王朝，另一方面也可以充分肯定元朝和清朝的历史贡献。当然，民国教科书中也不乏对清朝的批评，但这些批评一般集中在清廷的“专制”和变革无力，而非满人对汉人的压制，也不过度强调清代政治军事的种族特性，因为五族共和的政治图景不容许过度强调满汉冲突。也就是说，教科书所提出的是政治批评而非鼓动族群意义上的敌对。在第七章关于地理教材的讨论中， 我们可以发现，统一话语在地理教材中，通过对中国疆域和边疆非汉民族的描述再次强化了关于中国文化多元和包容的观念，延续关于一个不断融合内部多种族群的“中华民族”已经存在两千多年的历史叙事。这样的历史-地理叙述，最终意在向学生传递一个标准的图景：一个政治民主，行政统一，文化多元，民族融合的现代中国。

结语

作为最新出版的研究晚清-民国过渡时期思想文化的著作，Educating China 系统地检视了各类从晚清到抗战前的民国的中小学教科书的编篡和人文内容，把教科书不仅当作有效的原始资料，也当作研究对象处理，展现了现代伦理，政治意识，和社会知识变成中小学教科书，力图影响学生的过程，换言之，也即思想由上至下的传播和渗透过程。但是，作者在这一过程似乎只看到教科书编著者“教育中国”的动机和努力，却忽视了对其受众实际接受情况和效果的研究。编写各类教科书的官方和非官方学者，以及这些教科书的读者群，就广义来说，仍然可以算做总体经济和教育水平落后的中国社会中的精英层。关于现代公民道德和国家民族的观念和知识传播，在某种意义上类似国民党的“新生活运动”，虽然方向不错，但终究只是在占人口总数极少的城镇精英中进行。事实上，民国初年小学的建立和发展不仅在数量上远不能和传统私墅抗衡，民间甚至还有自发抵制现代学堂的心态和行为。甚至到1920年代，仍有家庭继续付出高价追随传统塾师。[11] 现代普及教育和民众真实的普遍心态之间的鸿沟仍然是不可忽视的。甚至，所有关于理性和文明的教育在现实中似乎最终仍然不敌贫困愚昧的压力，以及激进主义和暴力革命的吸引。当然，对于新式学堂和教科书在当时的实际影响有所存疑，并不意味着否定新的知识，词汇，观念对现代中国公民养成的长远影响和启迪意义，因为正是这些今天看来也并不过时的教材内容，构成了现代中国思想形成和传播中的一个至高点。

（文中注释从略）

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