文秋芳：论外在学术语言和内在学术语言——兼及中国特色学术话语体系构建

文秋芳

（北京外国语大学　国家语言能力发展研究中心/中国外语与教育研究中心　北京　100089）

*　本文讨论外在和内在学术语言问题仅限于哲学社会科学领域，因为该领域的研究对象具有很强的情境性、社会性和历史性。中外哲学社会科学所要解决的问题不完全相同，所需要的概念、范畴和方法也不完全相同。相对来说，不同国家的自然科学工作者的研究对象、研究方法和研究结果都具有较强的客观性。

为了深入探究中国学者构建中国学术话语体系的困难，下文将首先界定什么是外在和内在学术语言，然后重点讨论内在学术语言的两面性。

从学术产出的成果和过程来看，学术语言可分为外在和内在两种表现形式。 所谓外在学术语言，指学术交际中所用的语言，具体是学术成果所用的语言符号。 平时讨论学术语言权时，我们关注的是可见可听的交际语言。学术交际语言影响力的大小常常通过统计数字来呈现，以反映学术创新成果传播的广度。例如，目前世界上学术交际语言使用人数和范围位居第一的是英文。在近十年的国际权威期刊中，“自然科学引文索引”（SCI）中的英文期刊占98.05%，“社会科学引文索引”（SSCI）中的英文期刊占96.17%，“艺术与人文学科引文索引”（A & HCI）中的英文期刊占75.26%（饶高琦，等2020）。

内在学术语言指学者进行学术思考时所用的语言，即“学术思维语言”，它隐藏在思维深处，是人们对外界事物进行认知和行为决策的工具。 至今未见有研究讨论内在学术语言问题，主要原因有两个：第一， 人们缺乏对其作用的充分认识 ；第二， 缺乏测量工具 。我认为唤醒人们对学术思维语言的意识不是太困难；寻找其测量方法虽不易，但也不是无法解决。 内在学术语言是个体学术思维的工具，学者之间个体差异很大，很难用一个统一尺度进行测量，本文建议采用“逆向溯源法 ” ^[1] 。可邀请被研究对象采用“有声思维法”（郭纯洁2007），即边写下自己对某个问题的答案，边大声说出头脑中的想法。例如，设想所需完成的任务是“请写下你认为影响外语学习者学习成绩的因素”，此时研究者手中有两套数据，一套是研究对象的书面答案，一套是他们的有声思维数据，我们可以逐一分析这两套数据中涉及的术语是源于中国理论还是西方理论，再依据所占比例，推断内在学术语言对其的影响力。

[1]　本文作者正带领团队运用“逆向溯源法”开展实证研究，研究结果将另文报告。

我们还可采用“逆向溯源法”研究某个学科的基本概念来源，以此推断内在学术语言对群体的作用。 例如，我们将二语习得领域的中文专著、论文收集起来，建成一个语料库，提取其中的术语，逐一分析这些术语的源头。搜索中国知网查看已发表的相关论文，可从关键词中罗列出若干源于英文的概念、假设、理论的术语，如：对比分析（contrastive analysis）、中介语（interlanguage）、石化（fossilization）、磨蚀（attrition）、关键期（critical period）、语言迁移（language transfer）、语言习得机制（language acquisition device）等，输入假设（input hypothesis）、输出假设（output hypothesis）、互动假设（interactive hypothesis）、投入量假设（involvement hypothesis）等，社会文化理论（socio-cultural theory）、社会认知理论（social-cognitive theory）、复杂动态理论（complex-dynamic theory）等。在中文论著中也能发现少量以中文为载体的概念，如“精讲多练”“教无定法，贵在得法”“以学定教”“少教多学”“公开课”“复式教学”“因材施教”“互帮互学”“有教无类”“博学笃行”“立德树人”“传帮带”“教研室”“教研员”等。这些概念源于中国本土知识体系，很难找到能直接对应的英文词语。

我们认为学术交际语言使用的频次和范围不能决定发表的成果是否有助于中国特色话语体系的建立，也不能证明中国学术的创新能力。 例如：文秋芳（2017a）选择了2001～2015年出版的8种应用语言学领域SSCI来源国际英文期刊，从中筛选出39篇论文 ^[2] 。研究结果表明，这些论文报告基本上都在证明西方理论的有效性。具体地说，39项研究可分为5类：（1）验证型（51%），即从西方理论出发，以中国外语学习者/外国汉语学习者为对象，检验或修正西方理论；（2）问题型（26%），即从中国问题出发，选择合适的西方理论，探究其解决中国问题的效果；（3）描述型（15%），即运用西方理论描述中国现象；（4）演示型（5%），即运用中国案例具化西方概念；（5）解释型（3%），即尝试采用中国视角解释西方理论，并运用中国案例证明该解释的合理性。这些用英文发表的成果，虽然可以提高中国学者的国际显示度，但未能给国际学界提供新知识。换句话说，这些使用英文的学术产品帮助传播了西方学术知识，但并未提高中国学术话语权。

[2]　筛选的两个条件是：（1）论文必须是实证研究；（2）论文第一作者的署名单位必须在中国大陆。

内在学术语言是储存于学者大脑长期记忆中的学术体系内容的载体。学者要解决新问题，寻找新方案，一定会以已储存的知识作为思考问题的起点。 如果学者的学术思维已被英文所承载的西化知识体系所“包裹”，他们如何能从西化知识土壤中构建出中国特色的创新话语体系呢？从这个意义上说，学术思维语言所承载的知识内容对中国学者的创新能力有着更为隐蔽、深层的影响力。 同理，如果学者的学术思维受中文所承载的中国知识体系支配，他们如何能产生出和西方学术界对话的中国话语体系呢？ 如果不把内在学术语言放在首位讨论，只停留在外在语言符号议题上，可能会抽空以学术思维语言为载体的“实体内容” （吴晓明2011） ，忽略了构建中国话语体系的关键在于内容创新这一本质问题。

逻辑上说，中国学者难以从内在以英文为载体的西方学术体系中构建出中国学术话语体系，也难以从内在以中文为载体的中文学术话语体系构建出能与国际交流的中国学术体系（文秋芳2019）。这似乎表明中国学者面临着“本土化”和“国际化”的二元悖论（陈宝胜2020）。在破解这个悖论前，本文将首先分析中国学者内在学术语言现状。

[3]　有些应用语言学学者的学术思维有可能受其他外文支配，如法文、德文等，但这些学者人数不多。再者，应用语言学作为一个独立学科，起源于美国和英国。该领域中绝大多数创新理论都用英文优先发表。英美国家以外的应用语言学学者大部分输入的也是英文学术产品。为了描述方便，本文以英文为例。

第二类情况是内在学术语言为英文，外在学术语言首先是英文，其次是中文 （见图2）。这种情况通常发生在国内英语专业毕业的应用语言学学者身上。他们阅读的文献几乎都为英文，上课用英文，写论文多数也用英文。为了增强自己的理解或者因为要用中文撰写论文，他们会将英文概念译成中文。从外在形式看，他们可用英文和中文进行口笔头学术交流，但追溯中文词语的来源便可发现，其与英文词语相对应，其含义仍旧根植于西方知识体系。可以说这些学者学术思维基本受英文支配，长时记忆中储存的是西方学术知识体系而非中国本土的学术知识体系。

第三类是外在学术语言是中文，内在学术语言看上去是中文，但实际上中文与内在学术语言（英文）有着难以割舍的联系 （见图3）。这种情况通常发生在英文水平不高的研究者身上。例如，有些从事国际中文教育的青年学者和研究生阅读了不少中国学者撰写的应用语言学专著和论文，这些研究成果虽用中文写就，但内容都源于西方文献。这些读者头脑里使用的内在学术语言虽是中文，但追根溯源仍为英文，只是读者本人对此不具有明显意识。本文将这种情况称为学术思维间接受英文支配。

第四类为内在学术语言与外在学术语言均为中文。 这种情况通常发生在少数年纪较大的中国学者身上（见图4）。他们扎根中国实践，直面中国问题，从实践中提炼经验，再将其理论化。例如，华东师范大学一附中教师张思中花费近四十年心血，通过多轮教学实验，终于在20世纪80年代后期形成了“十六字教学法”，具体内容为“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”。张思中采用复式教学，创造性地实施了因材施教的原则，让“能飞的飞、能跑的跑、能走的走”，各学所需、各尽所能。1996年，时任国务院副总理的李岚清调看了张思中在北京海淀区的讲课录像，又到推行张思中外语教学法的合肥一中调查，还听取了教育部基础教育司和中央教科所领导的意见。1996年6月28日，李岚清在中南海国务院召开外语教学座谈会，积极推广张思中外语教学法（李岚清1996）。

20世纪70年代末，十一届三中全会吹响了改革开放的号角。国家选派了大批留学生赴海外学习新科技、新知识，力图尽快实现祖国的四个现代化。很多新兴学科和新流派由国外引进。在与外界隔绝了30余年后，西方的新概念、新范畴、新体系给中国学界吹来了一股新风。留学海外的学子如饥似渴，争分夺秒，决心早日学成报效祖国；国内学者也埋头苦学，不甘落后，奋力跟上世界学术潮流。学术期刊纷纷刊载介绍西方学术进展的文章，出版社争先恐后引进海外学术著作。这些期刊论文、学术专著填补了中国大学生、研究生教学内容的空白，对促进中国学术研究与世界接轨做出了历史性的贡献。

现在的主要问题是，中国外语界不少应用语言学学者的内在学术语言为英文，所承载的是西方应用语言学的概念、假设、理论和研究方法；极少数人的内在学术语言为中文，所承载的是中国外语教学的本土概念、 范畴和方法，他们人数少，年事高，至今学术仍旧活跃的不多。目前在一线工作的广大中青年应用语言学学者，基本上是在西方学术知识体系哺育下成长起来的。他们自觉或不自觉地将西方学术体系和规范奉为圭臬，将自身的学术思想“囚禁”在西方框架内，并以这种长期形成的学术思维定式去培养自己的学生，导致不仅自己受内在学术语言（英文）的“危害”，还积极进行代际传承，使得不少学生也跟随自己的脚步，陷入西方学术思维的“囚笼”。 现在亟待解决的问题是：对学术思维层面已扎根多年的西方知识体系和方法提出挑战，批判性地汲取精华，遵循“不破不立，破中有立，立中有破”的唯物辩证法 （詹宏伟，李群山2017）， 冲破内在学术语言以英文独霸学术思维层面的“窘境”，建立平衡互动的学术思维体系，为提高中国学术创新提供更广阔的隐性话语空间，同时通过与内在西方学术体系的充分互动，使中国的学术创新更易被国际学界所接受。

简言之，以英文为内在学术语言是一把双刃剑。当中国应用语言学处于“学徒期”时，借用大量的西方学术概念、范畴和方法，加速了中国应用语言学的发展。这是内在学术英文的积极作用。但当我们完成了“学徒期”，仍旧路径依赖，跳不出西方学术思维定式，这对中国特色学术话语体系构建就会产生明显的阻碍作用。 中国应用语言学学者需主动反思，自我剖析，探究自己学术思维在多大程度上受英文支配，思考如何从西方学术思维“桎梏”中解放出来，尽力做到自主游走在以中英文为载体的两种学术思维中。 就外在学术语言而言，我们需要既能用中文了解与解释世界，又能用外文了解世界并向世界解释中国，为中国哲学社会科学走向世界贡献自己的力量。这是每个中国应用语言学学者面临的挑战和应承担的重任。

下文将以我个人的内在学术语言状况为案例，深入分析自我学术思维变化的历程。我于20世纪80年代中期和90年代初期先后在印度孟买和中国香港获得硕士和博士学位。回顾自己的学习历程，不得不承认，这是个自我学术思维被英文逐步占领的过程。取得硕士学位回国后，我自认为掌握了国际前沿知识和科学研究方法，满怀热情地投入到教学与研究工作中，希望能为国家尽快摆脱“学术落后”状况竭尽绵薄，积极为国家培养能够参与国际交流的国际化学术人才。现在反思这一过程，我充分认识到了内在学术语言对我的学术创新带来的正负面影响。

1982～1985年，我在印度孟买大学攻读语言学硕士学位。我一共学习了8门课程（描写语言学、语言学流派、心理语言学、社会语言学、历史语言学、语义学、句法学、原野调查方法），还撰写了一篇硕士论文，描写了印度南方一种语言（Telegu）的音位和形位系统。这些课程全部用英文学习，所有作业和考试也都用英文完成。赴印之前，我从未用中文接触过语言学知识。这就是说，所有相关的知识、概念、范畴，我都直接用英文学习。记得回国后我用英文教授英语语言学导论、语义学、词汇学等课程时，学生要求我给出相应的中文术语帮助他们理解和记忆，我非常尴尬，只好坦率地告诉他们，我不知道这些词的中文术语，请他们自己去查找。直到后来要用中文撰写论文时，我才逐步学会相应英文的中文译文。

1990～1993年，我在香港大学攻读应用语言学博士学位。与在印度一样，我阅读的文献全部都是英文的，所学内容在赴港之前从未接触过。那段时间，香港还未回归祖国，香港大学的内地留学生寥寥无几，教师大都是英语本族语者，日常交流用英文，博士论文需要用英文撰写。我除了吃饭、睡觉，几乎都待在办公室学习。当时的感觉是，缺少的知识太多，需尽快补课，尽早完成博士论文。

除了西方知识和概念以外，西方的研究方法对我来说也是全新领域。赴境外攻读硕士学位和博士学位以前，我学习过毛泽东的《实践论》，对实践与理论的关系有比较清楚的看法：人的认识从感性到理性，这是第一次飞跃，产生飞跃的条件是深入调查研究，获得一手材料，再运用科学思维对感性材料进行总结、提炼；将提炼总结的理性知识再用来指导实践，这是第二次飞跃，也就是理论必须回到实践中检验。知识是在实践与理论不断互动的过程中螺旋式上升发展。但学习西方科学方法体系时，原来学习过的“实践论”没有与西方知识产生任何联系与碰撞。当时，我认为国内学者所做的研究、发表的论文都基于经验，缺乏科学方法。我们的研究要想与国际接轨，必须要学会西方研究方法，彻底摆脱源于实践的经验。因此，我认认真真学习了西方的实验法、问卷调查法和个案研究法等。当时，所有这些方法对我来说都很新鲜，我从心底认同这些方法的“科学性”，坚信任何研究结论都要用量化或质化数据为证据。自己的博士论文也严格按照西方学术规范撰写。我研究的是中国英语学习者的可控因素与英语成绩的关系，可控因素指的是学生的学习动机、学习观念和学习策略，博士论文所采用的理论框架、核心概念都源于西方。

完成博士论文后，我感到用英文讨论学术和撰写论文比中文容易得多。这时我完全游弋在西方知识体系的海洋中，学术思维和日常学术交流全都受英文支配（见图1）。记得我在国内发表第一篇中文论文和出版第一部中文学术专著时，语言表达有明显欧化倾向，修改、打磨时间远超想象，其间还得到多位朋友的帮助。

1993年7月我从香港大学获得博士学位后，立即满腔热忱地投入到研究生教学指导和自己的学术研究中去。我上过多门研究生课程，如外语学习者心理、应用语言学文献阅读与评价、二语习得理论、应用语言学研究方法等。我特别渴望教授的是“研究方法”课程，因为我坚信只有让研究生掌握了“科学方法”，他们才能走得快、走得远、飞得高，才能够与国际学者交流对话。20世纪90年代能够开设“研究方法”课程的学校还寥寥无几，也没有国内学者编写的教材。我一边上课，一遍思考编写《应用语言学研究方法与论文写作》。后来我利用在哈佛大学访学（1999年9月～2000年8月）的时间，基于上课的讲稿并查找资料，集中撰写书稿。回国后书稿在课堂上试用了两年，后由外语教学与研究出版社出版。这本书目前仍是中国相关专业硕士研究生选用的主要教材。

我指导的研究生中有57人分别获得博士学位和硕士学位，我还指导了13名博士后顺利出站。目前他们都在各自岗位上努力工作，其中有相当一部分拥有博士学位的毕业生现在也成了博士生和硕士生的指导教师。回想近三十年教授研究生课程和培养研究生的经历，我用的是西方教材或学术专著；指导学生写论文时，从选题到框架结构，我要求学生遵循的都是西方学术规范。从这个意义上说，这一段时间，我教授的是西方学术知识和研究方法。

与此同时，我承担了多项国家社科基金、教育部人文社科基金等科研项目。在申请这些项目时，所采用的大部分概念都源于西方学术体系，研究方法更是如此。我记得在21世纪初，有位香港朋友跟我说，近年来，内地应用语言学界的研究方法进步很大，中文杂志上刊发的文章基本都能与国际接轨，国外杂志上内地学者刊发的论文数量也在显著增加。听后，我感到很欣慰，中国应用语言学的快速发展也离不开我们这一批从海外归来的学者从中发挥的作用。

这一阶段，我上课用英文，课外与同事或学生交流时，大都用中文，时而夹杂英文词语。撰写的论文大都用中文。表面上看，与我攻读硕士、博士期间相比，用中文的时间和频次远远超过英文，但从本质上看，我的学术思维仍旧是英文在起主导作用，因为所用中文只是从英文翻译而来，其概念意义还是根植于西方知识体系（见图2）。

综上，西方概念、范畴、方法不是一无是处，无须抛弃。 我们要做的是建立中国概念、范畴、方法。 但中国学术体系无法建立在真空中，它必须能与已有的西方学术体系互动，才能建立彼此间的联系，日后才可以在同一平台上对话，否则自创的概念、范畴、方法等只能是中国学者内部的“自说自话”，国外学者难以理解。

图5展示了本文初步构想的平衡互动的内外在语言体系。在内在学术语言层面，即思维深处，应具备中英文两个能够互动的学术体系。

在外在学术语言层面，口头和笔头话语应能用中文和英文表达，理想状况是中文须处于优先地位，为的是让需要解决中国问题的中国学者首先受益。 杨金志（2020）曾在新冠肺炎疫情暴发的2020年初撰文，呼吁科研工作者要“把论文写在中国大地上，写在抗击疫情的第一线，写在救人治病最紧迫的当口……让科研回归学术初心，净化学术风气，优化学术生态”。当然这个优先顺序不妨碍学者开展国际学术交流。为了强调这一点， 图5的外在中文和英文话语放于平等位置上，同时两者之间存在互动关系。

[4]　“输出驱动假设”主张输出比输入对外语学习的驱动力更大，输出对语言发展的推动作用更富成效。

[5]　“输出驱动-输入促成假设”主张在输出驱动后，再提供有效输入，学习效率会更高。

要想获得内在学术语言平衡，必要条件是社科研究者要解决国家或社会面临的“真”“热”“急”问题，而不是蹭国际热点，或是验证西方理论的适用性。一旦问题本身源于西方理论，研究者就只能陷在西方知识体系内打转转。如果需要解决的问题源于研究者所处的真实世界中， 研究者解决问题的方案可能有3个来源：（1）国外理论和实践；（2）中国理论和实践；（3）中外理论和实践的融合。 如选择第一个方案，内在学术语言所代表的知识体系仍属于国外；如选择第二个方案，内在学术语言会属于中文；如选择第三个方案，内在学术语言能够取得中外文的平衡。所幸的是，POA选择要解决的问题源于中国大学外语教学的“真”问题， POA团队采用了第三个方案，因此初步取得了内在学术语言使用的平衡。

POA解决问题的总体思路来源于中外理论的融合。 中国理论包括传统教育文献《学记》、中国化的马克思主义理论——毛泽东著作《实践论》《矛盾论》、中国学者撰写的课程论和教学论等；国外理论包括学习理论（认知理论和社会文化理论等）、教学法理论（早年的交际法、后起的任务法、内容教学法和项目教学法等）、二语习得理论（输入假设、输出假设、互动假设、注意假设等）、评估理论（形成性评估理论和动态评估理论等）、课程论（经典课程论、结构主义课程论、经验主义课程论）等。

POA汲取了中外多种理论的精华。第一，在宏观层面，POA理论体系采用了国外教学理论三元结构——教学理念、教学假设和教学流程。 一方面中国广大教师对此没有陌生感，另一方面译成英文，国外学者也不觉生疏。 第二，在中观层面，POA团队从中外理论体系中选择合适的概念及其中外文命名，旨在帮助国内外学者克服理解障碍。 有的采用了本土概念，如“学用一体、文化交流、关键能力，驱动、促成、评价、教师主导”等；有的是中外结合的新概念，如“输出驱动、输入促成、以评为学、师生共建”等。

以“输出驱动假设”为例。 其中“输出”源于英文output，指外语学习中的说和写行为，这个词的含义已被广大教师接受；“驱动”是本土概念。将“输出”和“驱动”结合在一起提出新假设，其理据源于两千多年前《学记》提出的“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。这句话的意思是，知道自己的知识不够，便能督促自己去抓紧学习；懂得不多，便能鞭策自己去努力进修（高学良2006）。“输出驱动假设”又与20世纪80年代斯温（Swain 1985）提出的“输出假设”有一定联系。通过比较，“输出驱动假设”既能彰显与“输出假设”的异同之处，又能帮助国内外学者与原有知识建立联系，理解“输出驱动假设”的独特之处。在POA形成与完善过程中，我们召开了多次中外学者咨询会，从内容到概念的命名认真听取他们的建议，避免“自说自话”，也防止无学术创新。

对于POA团队来说，如何做到外在语言的平衡？ POA团队成员都是中英文双语者，我们发表的书面成果均采用“中文优先、英文跟上”的策略 。有关“产出导向法”的前期版本“输出驱动假设”“输出驱动-输入促成假设”都用中文发表，较为完善的1.0版本《构建“产出导向法”理论体系》一文于2015年在《外语教学与研究》第4期发表，内容相近的英文论文“The production-oriented approach to teaching university students English in China”于2016年10月在Language Teaching（《语言教学》）上发表网络版，2018年第4期正式发表（Wen 2018）；2020年我出版了阐述“产出导向法”的中文专著（文秋芳2020），2023年将出版POA英文专著。这种先中文、后英文发表的路径说明了“产出导向法”彰显了中文的学术优先权，同时也未忽视用英文向国际学界介绍POA的中国特色。

POA团队用中英文分别参加了国内外学术研讨会20多次，有用中文发言，也有用英文报告。2017～2020年，POA团队还采用了新的国际交流方式。在这4年里，POA团队每年召开两次“创新外语教育在中国”国际对话论坛，5月份在北京，10月份在国外。每次论坛邀请5～10名国内外知名学者参与对话。论坛由两部分组成：上午由POA团队向参会人员汇报研究结果；下午邀请国内外学者就上午汇报内容提出问题、质疑、批评或建议，POA团队成员参与讨论。 这种用英语面对面地互动交流能够增强相互理解、消除疑虑，又能产生火花碰撞，获得POA理论发展的建设性意见。 与在国外期刊发表论文相比，这种面对面交流能够更为直接地获得反馈。

本文提出了外在与内在学术语言一对新概念，目的是揭示目前中国学者受西方学术体系束缚、阻碍学术创新的深层次问题。本文以作者本人为研究对象，分析并反思了前期自我学术思维西化的过程，后以构建中国特色外语教育理论“产出导向法”为例，展示了我带领POA团队对平衡内外在学术语言所做的努力。

2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上对全国哲学社会科学工作者提出了明确要求——加快构建具有中国特色的新概念、新范畴、新体系、新方法，提升中国的学术话语权。 本文旨在引发全国广大社会科学工作者进行深入反思，剖析自身的学术思维体系，破中有立，形成更加平衡开放、中外融通的知识体系，为中华民族的伟大复兴和人类命运共同体建设贡献我们的力量。

（该文发表于《语言战略研究》2022年第5期，参考文献从略，如有需要请参照原文）