助教心得

共情予历史以生命

北京大学教育学院 林瑾

今年春季，林老师开设人文通识类选修课程《现代中国教育传统及其变迁》，在老师的邀请下，我有幸二度担任该课程的助教。与三年前初次担任助教时的心境不同，彼时我是以一位“伴读生”的姿态兼顾选课学生的服务工作，在完成基本的课程助教任务同时，如同一块干涸的海绵贪婪地从老师智识的汪洋中汲取精华，并从即时的学习和体悟中如履薄冰般回应学生们的问题和讨论。而此次担任《现代中国教育传统及其变迁》的助教，基于对课程内容的相对熟络和对老师授课风格的了解，我少了些初出茅庐时的紧张与不安，多了些与老师授课进行配合的从容与有条不紊。对助教事务的自如状态让我得以跳脱出学生的身份，分出心神来品味林老师本门通识课程的魅力与精到之处。

美国卡内基基金会前主席博耶曾在概括大学教师工作时提出“教学即学术”的命题，该命题认为教学工作也是一种学术性工作。 教学的学术性包括两重意涵，即教学方法上的学术性和利用教学推进学术工作。 作为助教，尤其是一名清楚地了解课程流变脉络的助教，从林老师对课程的打磨与对教学内容的调整中，真切地 感受到一名对待课程教学如同治学的大学教师的 赤诚与尽责 。

不必说老师每一节课程前如何对课件细节的精雕细琢，也不必说在课堂教学时如何融入对于当下新鲜教育事件的思考与观察，我想仅以 课程名称的更替 这一细节来展现林老师严谨的治学如何与教学交融。《现代中国教育传统及其变迁》是本次春季开课的课程名，但却并非是小英老师首次讲授这一课程内容。2018年春，它最初是以“中华人民共和国教育问题史”的名称作为公选课面世的;2021年秋，课程性质变更为全校通选课，课程名也修改了一个字，变为“中华人民共和国教育专题史”;2023年春，课程改向教育学院研究生开设，老师以“教育政策导论”之名从政策研究视角讲授课程内容;2024年春，课程更名为“现代中国教育传统及其变迁”作为人文类通识核心课供本科生选择修习。

明明课程的主要内容大同小异，为何四次开课使用的名字却不尽相同？“名称”代表了研究的立场，也是统摄课程内容的主旨精神。因此，名称的变化背后，是身兼研究者与教师两重身份的林老师在授课过程中不断对自我研究立场与授课主旨的更新迭代。 在课程导论部分，林老师曾讲述过开课的缘由是对当代教育问题的历史溯源以及攻读博士学位期间和最近十年来在国家级档案馆抄录档案的积累。

作为一名教育政策研究学者，本能地具有一种洞察问题的能力，因此当老师进入到繁复厚重的历史文本中时，“问题视角”必然占据主要地位，故而首次开课的名称为“教育问题史”；然而，所谓“问题”始终是一种后来者对前人的事件所做的定性判断，仅以“盖棺定论”式的态度进入历史，无疑会在一定程度上曲解史实本身，也会忽略历史的现实价值。于是，林老师化批判为理解，课程名也由“问题史”变为“专题史”。第三次面向研究生开课时，老师曾向我袒露，表示希望在其本有的研究视域之下进一步挖掘课程中档案资料的研究价值与意义，历史资料由此成为其“教育政策研究”的一片丰实田野。

无论是以问题视角观之，还是以专题进行分类讨论，亦或是用政策工具透视史实，历史都被切成了块状的片段，整体性的视角似乎在以往的开课中被搁置一旁。但正是多年来在片块状历史中的浸淫，才让林老师拥有了整体把握教育史的胸怀与能力，即便研究与教学的触角短暂地停留在某个时期或是某个事件，它们都依然归属于完整的中国教育传统，在一次又一次地讲授中，老师愈发笃定而清晰地捕捉了它们之间有形或无形的联系，教育史终于以一个完整的面貌，冠上“现代中国教育传统及其变迁”之名以飨学生。以上皆是我助教视角下对课程名称更替缘由的推敲，是否尽如老师本意未尝可知，但可以肯定的是，数易其名并非信手由之， 这背后彰显的是一名学者对自身所授课程价值的珍视以及贯穿其教学工作始终的严谨和不懈 。

在义务教育的推广与普及，高等教育规模不断扩张的大背景下，教育已然成为普罗大众生命历程中所具有的共性经历。教育是一个相对“平等”的话题，人人皆可置喙，它不受到任何涉及经验与话语权的限制，广阔的公共舆论空间早已充斥着关于教育问题形形色色的讨论。但是，如何正确地看待教育？如何真正地理解教育？仅依靠个体有限的教育经验是远远不够的，甚至相去甚远——个体的教育经历可能变成一个经验性囚笼，阻绝任何在直观经验中无法求证的论断或观点。因此，林老师的课程，作为一门教育类的通识课，作为一门教育史性质的通识课，正是想 用历史经验来拓宽个体有限的经验边界 ，从而 创造出理解教育的空间——包括更为多元的视角和更为开阔的视野 。

坦诚地说，私以为不依靠历史，林老师亦能从容而精准地为学生们剖析当下教育领域的大多数问题。既然如此，老师为何要舍近求远，选择从“远方的声音”来解读教育。换言之，一个当代政策研究的学者如何产生 向历史回望 的冲动？

风起于青萍之末，浪发于微澜之间。从当代抽身回向历史的种子，也许在林老师为政策研究奔走于北京城各处收集档案资料时就已种下。这颗种子的发芽，有赖于老师数十年如一日在教育政策研究领域的耕耘——“这么多年长期在教育政策领域的浸淫，使我感觉政策研究到最后，结论都如出一辙，都会归结到某一个方面——例如政府组织、教育理念、追问何为教育，何为好的教育等。这也让我十分疑惑：结论的一致性，是否意味着结论所指向的这些教育问题其本质其实大同小异？于是我开始思考，这些问题到底从何而来？”教育领域的任何问题都不是凭空出现的，理解任一教育问题都有助于理解教育，但真正地理解教育却不是简单的对问题解析的堆积。 问题是内在矛盾的外在样态，解析问题往往只需指出矛盾即可，但矛盾何以形成才是理解的关键。“形成”指涉的过程性显然包含一种跨时空的考察，因此，回向历史也就成了无法回避的路径。

时代问题的皮骨血肉之下跳动着历史的脉搏，林老师仿佛一位老中医，扣住了教育庞大躯体的的手腕，细细地切诊，探听着历史的脉动如何供给时代以精血，塑造着现代教育的形态与样貌，继而向关切这具躯体的学生们娓娓道来，教育领域内 历史与时代的通融 也由此在学生们心中生发。

哲学家冯友兰曾揶揄钱穆先生治史为治鬼学，其言虽有调侃之意，却也恰当。“鬼者归也”，历史为“鬼学”，是因为它们都是存在于故纸堆中的人与事，我们未曾亲历，也就意味着它们天然地具有一种来自于时空阻绝的距离感。因此，教学历史的难点就在于如何消弭这种距离感。如若教师只是以知识点的形式输出时间、人物与事件，那么学习历史对于学生而言便不免沦为一场枯燥的记忆游戏。如何教授教育史？如何展现教育史的通识性价值？林老师给出的答案是： 基于同理心的共情 。

以竞争性流动为特征的现代教育制度体系让学生们习惯于将在教育场域中遭遇的挫折与失意归结于自身的不足，也极易让他们陷入负面的情绪漩涡难以自拔。制度性的力量似乎困住了学生，但林老师指出了一条通幽曲径： “当你感觉到有什么不妥当时，多看看书，去找一找这种不妥当、不协调的渊源，不要去轻易地责怪自己。事实上，这往往是某种历史和文化的基因在作怪。” 教育史是理解自我教育经历的一个向度，这也是林老师本门课程作为通识教育中的一环试图传递的价值取向。历史会为任意一种教育状态提供充分的合理性注脚。通过学习课程，同学们了解到烦心困扰之时喜欢流连驻足于自然美景的背后是“学在山林”的传统基因；社会与师长对于早慧的推崇来源于教育传统中儿童观的缺失；付费自习室的风靡源于对心灵平静的严格纪律与安详自得的生活的寻求。

林老师还会在在课堂上向同学们毫无保留地诉说那些给予过她灵魂与心灵触动的人与事，师者的动容具有一种穿透性的力量，精神的共振悄然地绽放于感性的表达中。林老师带领着学生们体会着李端棻在奏请设立京师大学堂的拳拳之心；领略着李贽在思想禁锢严苛的明代如何熠熠生辉；感知着我国近现代教育的发端中对于教学常规的重视……如此种种，不胜枚举。 教育史由此不再只是客观冷峻的记录或总结，而有了温情脉脉，鲜活动人的一面。

我一直服膺于林老师的一句判断： 不学教育史的人，不可能真正意义上理解教育。 这种理解，既包括 对宏观教育问题的把握 ，还包括 对微观教育经历的共情 。教育史不只是一部思想史，一部制度史，它更是数以万亿计、一代又一代人的生活史。它提供了一扇窗口，让我们得以跨越时间张望教育经验的共通性，继而生出“大道不孤”的感叹。治史大儒钱穆先生在讨论历史概念时曾有言，“生命一定会从过去透过现在直达将来”。历史是一堵回音壁，现实的声音抛置进去，总会有过往的回声传出。 现实的教育问题总能从历史的细节中寻得蛛丝马迹，解决之道亦深藏其中，而与历史的共情，正是这种寻觅的重要手段。

通识教育在教育目的上有别于专业教育，并不止步于知识与技能的传授，而是希冀通过一系列通识课程完成对学生思维的训练、品性的涵养以及三观的塑造，更具体而言，是要将学生培养成“ 完整的人 ，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄领域的专精型人才” ¹ 。这无疑向大学教师在个人能力上提出了更高的要求，如果说，课程内容与教学方法是一门优秀的通识课的血肉与筋骨，那么教师就是课程的灵魂。

中国传统文人社会认为教师大抵有两类，一曰“经师”，一曰“人师”。南宋史学家胡三省曾对做出解析，认为所谓 “经师”即讲授某类知识学问的名师大家 ，而 “人师”则是“谨身修行，足以范俗” ，能以自身为典范来感染学生。从知识的容量上来说，林老师开设的《现代中国教育传统及其变迁》在名家论著的基础上深入浅出，融入切身体悟，完整而有深度地为学生们描摹出了教育的历史图景，冠“经师”之名无可厚非。古语有云：“经师易求，人师难得”，我想着墨讲述的，正是在林老师言行举止中显露出的人文主义光辉背后的“人师”之实。

一日课前，狂风大作，飞沙走石，暴雨倾盆，行道树都被刮倒不少，林老师自己欺风赶雨准时到堂，却在课程群中嘱咐同学们天气恶劣无须到堂，是日晚，林老师将本节课内容分段录音发至群内供未到堂的学生学习；一日课中，林老师在讲学过程基于史实萌生出新颖的观点，欣然与学生们分享，言毕又向学生们交代，观点只是她的一孔之见，所言的研究领域非其专长，或有失之偏颇处，不可尽信于她；每次课后，总有学生们“围堵”老师请教，涉及问题宏大如对某类社会议题的讨论、专业发展的建议，细微如文章的写作、日常学习生活的难题，老师总是不厌其烦，细心解答……从林老师身上我所窥见的“人师”，是于事务中融通，于学术上慎微，于细微处关怀。刘禹锡有言：“通人之说，章章必可行”，我斗胆断言，通人之行，桩桩必可效。 一门好的通识课应当让学生在感到知识丰盈的同时，受到教师人格魅力的感召而在治学为人方面力行效仿。

（老师在课程群中分享录音）

《现代中国教育传统及其变迁》作为一门通识课的闪光点尚有许多，如热烈而包容的讨论群，同学们作业中真诚率性的表达，等等。楮墨有限，不复一一。 最重要的是，我们在春季学期的每周四，共赴了这场教育史的盛宴。

参考文献

1 陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,2006,(03):64.

学生感言