程天君 | 身份的转换：毕业典礼的学校逻辑

本文转载自公众号“彦门在路上”

关于学校与社会之间的逻辑关系，伊万·伊利奇曾认为，学校制度乃是社会精神进一步蔓延、渗透于其它社会制度之中的主要原因；学校制度的逻辑业已成为其它社会制度的逻辑。[1]PⅧ伊利奇将“现代社会精神”之病根诊断为“学校制度的逻辑”，这似乎只说对了“真理”的一半，或者说就西方而论这或许是恰适的。对我国而言，似可反其序而得出“真理”的另一半：“社会制度的逻辑”业已、或者原本就是“学校制度的逻辑”之前提及基础，至少二者是双向影响、彼此扭结在一起的。“学校并非净土”、学校按照行政级别分等、教师比照“干部”取酬、“学而优则仕”之类的“日常事实”及“教育失范”现象，彰明较著地表明了这“真理”的另一半。这正是笔者将社会逻辑与学校逻辑对举分析的一个原因所在。

学校的开学典礼在预演着社会逻辑，或者说它是社会逻辑在学校中的延伸。[2]但这并不是说学校就丝毫没有了自主，就完全屈从于社会逻辑之下。相反，学校自有自我维护的逻辑，它通过“学衔授予”这一转换（提升）受教育者身份的仪式而坚持了“学校的逻辑”，从而抵制、消解甚或排除了国家/社会的逻辑，造成国家/社会的“缺席”，或者使之成为“在场的不在场”。

学校逻辑要得以施行，就要围绕一个“学”字做文章，学科、学院（系）、学者、学业、学分、学术、学位、学会、学刊、学衔等等，是其必不可少的载体和工具。主要说来，学校逻辑的布展要分三步进行：学科规训与专家诞生；专业占有与门徒规训；学衔授予与学业神化。

在到达学衔授予仪式之前，需先考察其前面的铸就过程，其中首要的便是学科的划分以及相应的专业从事者的诞生。学科规训以及专家对学科的把持，正是学校逻辑推演的首要一步。

自然科学、人文科学及社会学科学三分天下，这是当前主要的学科大类划分。但这种三分天下局面的由来与形成，事实上经历了、并将继续面临着复杂的学科文化斗争。大约在18世纪以前，所有的知识都被认为是一个认识论上的统一体，斯诺（C. P. Snow）所说的“两种文化”——（自然）科学与哲学（人文学科）——很难划清界限。在那之前，大部分学者认为这两个概念不仅不是敌对的而且是相互交叉（甚至完全相同）的，这主要是因为把研究活动局限于某一知识领域以及把哲学和科学分成不同的知识领域在当时都被视为几乎是毫无意义的。[3]P8.39.64因此，19世纪以前的大学就只有一个学院/系，即哲学院/系。这就是为什么直到今天最高学位——甚至物理学的最高学位——仍被称作philosophy doctor的原由；也是为什么康德的讲义会涉及诗歌、教育学、人类学、自然法、哲学、地理、数学、天文学等方方面面的一个原因。然而情况在1750年到1850年之间发生了根本变化，最终导致了科学与哲学的“分家”，每一个阵营都认为自己了解世界的方式在根本上不同于另一阵营而且更胜一筹，都热衷于证明自己的正确性。对此，沃勒斯坦有过清晰的描述：

科学和哲学“分家”一直有个重要问题需要关注。在18世纪之前，神学和哲学一直宣称它们能够确知两件事：什么是真和什么是善。（而此后）经验论认为自己没有办法识别善，只能识别什么是真。科学家却对处理这一问题很有信心。他们只是说，科学家只要识别什么是真，而将对善的探求留给哲学家（和神学家）。科学家为了保护自己，故意稍带轻蔑地这样说。他们还宣称，知道什么是真比知道什么是善更重要。甚至有人宣传根本不可能知到什么是善，只可能知道什么是真。将真和善截然分开这种做法是“两种文化”的基本逻辑。哲学（广而言之，人文科学）只负责研究善（和美）；而科学则强调研究真。[3]P12

在此情形之下，社会科学该归属自然科学还是人文学科呢？这是个问题！社会科学的历史构建是在“两种文化”存在的历史背景下形成的。然而，“耻辱”的是，最早对两种文化模式提出质疑——这种模式在最近三十年才首次遭到了严厉的抨击——的并不是社会科学领域，而是源于自然科学的“复杂学”和源于人文学科的“文化学”所形成的“未经筹划”的、在20世纪90年代才引起人们注意的“钳形攻势”的战果。[3]P99更为辛酸的是，社会科学自有生以来，就在“两种文化”的挤兑下举步惟艰，它被科学与哲学二者排斥、拉拢或者打压，它两边学步而又左顾右盼。这主要表现在社会科学内部的方法论纷争——这种纷争一直延续到今天。譬如，人文科学的拥护者倾向于把解释和意义置于社会科学的中心，采用所谓的研究特殊规律的认识论；而自然科学的追随者则要求社会科学必须模仿自然科学，采用所谓的研究一般规律的认识论。这种情况下的社会科学，就如同一个人被拴在朝向相反方向飞奔的两匹骏马上那样，被自然科学与人文科学这两大“巨人”肢解开来；而且，后两者谁也不容许有中间立场的存在，每一个都声称“选择我，否则你们就毫无价值。”[3]P10.41介于自然科学家和人文主义这之间的社会科学家，尤其是社会学家，承受着默顿所说的“交叉压力”（cross-pressures），大多数人在这两者之间骑墙摇摆[4]P40-41。

自然、人文、社会科学三分天下的是非恩怨及此消彼长在此不宜多表，需要追问的是：何以学科规训发生在1750年至1850年之尤其是1750年到1800年之间？

对此，我们不该忘记K．霍斯金的“新发现”：“教育远非从属者，反而是统领者”这一“意想不到”的逆转！学科规训制度的缘起，标志着历史延续性的中断的时刻，人们传统以来学习与求知的方法都割断了；或者是出于对“教育”不屑一顾的心态，或更多的是不将之认真对待，人们往往忽略了这种历史的中断在什么时候发生，为什么会发生。[5]P45-52霍斯金正是紧紧抓住学校与教育的逻辑，考察了学科规寻制度的缘起。他承继福柯知识-权力考古学之序曲，弥补其系谱学之缺憾，找到了权力和知识之间的连接（究竟是什么因素，在某个特定时刻，能把附在某种知识上的权力形式带上前台，或者令某种形式的知识变的有权力？）：教育实践方式！在过去的200多年来的时间里，正是“书写”、“评分”、“考试”这三种教育实践方式的结合，才使人类历史发生了重大变化乃至出现断裂。福柯《词与物》[6]（1966）就几个世纪以来（文艺复兴直至20世纪初）三个特定学术领域——话语、生物、货币价值本质问题——的历史发展进行了论述，指出这三个领域分别在18世纪晚期发生了转化：一般语法学、自然史、财富分析学等范畴的学术研究，分别让位给文字学、生物学、政治经济学。霍斯金继福柯知其“然”之后，“在与教育悠关的地方”探及其“所以然”的堂奥所在，这就是“三种新的教学场所”：研讨班（1760年间在德国大学界开始）是创办语言学的场所，实验室（法国大革命前在法国高等学府开始）是创办生物学的归宿，课室（1760年间在苏格兰的格拉斯哥大学开始）则是政治经济学的创立之地；研讨班、实验室和课室原是文科、科学和社会科学等学科的发源地！而且重要的是，所有这些新的教学场所都出现了新的教育实践方式，亦即书写、评分和考试。[5]P56-76由此可说，学科的诞生及其规训是学校之为学校、教育之为教育的必要条件，更是学校及其教育实践的产物；学科规训的缘起是脱胎于教育实践方式以及相应的新教学场所的革新之中的。换言之，是教育者通过其教育实践方式的变革首先催生了学科，进而铺就了通往学校逻辑之大道的基石，并亲自以专家的身份行走于其上的。譬如，研讨班和文字学、实验室和科学、课室和经济学的铸就过程，是分别与可以称之为学科之父的海涅、蒙热以及亚当·斯密这三个教学法的开路人联系在一起的。

迄今的大量学科不过是在三大学科下的日益分类与不断细化，但操持的逻辑依然故我。正如霍斯金在挖到了“学科规训”的词源即“教育”——亦即“把‘学习’带进‘儿童’去”——之后所判称：“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可以控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苛方式，活出这古代的吊诡而已”[5]P79。

在迈向神圣化的毕业典礼之前，还需考察此前的第二个环节：专业占有和门徒规训。这是紧承学科之后、并与之密切相连的一环，因为学科规训也就意味着相应的专家把该学科作为一个专业领地进行据用乃至独揽。如所周知，随着社会分工与专业分化的加剧，研究者越来越被要求“术业有专攻”；各种学院/系、学会、学刊的建制和涌现，也必然要求他们以某学科之研究者或某专业之从事者的身份参与其中，尤其是各种研究课题的审批与评定规程更是框定了研究者的符号身份与活动域限。这即是说，他/她必须拥有一个“栖身”之地，这个“栖身”之地，实乃所谓的“学科”。而学科“是一种组织，它们有自己的活动范围，有为数不少的成员誓死保卫他们的领地不受……其它似乎能威胁到现在组织自身存在的历史结构的思想的侵蚀。你的学术观点再正确也不太可能改变世界上的大多数社会科学家，因为他们要维护自己的‘利益’，而维持现状也许就是最好的维护方式”，沃勒斯坦说，“（即使是）多学科或跨学科（研究）”，也“并没有削弱作为组织的学科；正相反，它们巩固了学科”。[3]P109-110沃勒斯坦提请注意，越是那些在学科组织内掌握真正权力的人，越倾向于维护乃至独霸作为专业领地的学科之现状：他们年纪在40-55岁之间，已经成为正教授、系主任、协会主席、国家委员会成员以及颁奖评审委员会的人。他们有过作为副职时的痛苦经历（以及以前作为研究生时的受辱经历），他们努力地工作以获得地位的提升，并通过正当方式在不仅仅是当地的，而且是全国的、乃至国际上的同事中赢得了声誉。

在把专业作为领地占有的过程中，大学[7]P56-59、学院（系）、学会、学刊、学科是学者（教师）们可以合力把弄的筹码和算子。18世纪之前，大学里并不存在科学与人文“两种文化”的问题。18世纪末，自然哲学断裂成为各门独立自然学科，现代诸学科开始正式诞生。相应地，自19世纪始，现代大学体制于西欧和北美滥觞，然后传播世界各地。作为一个专业性机构，现代大学实行学者月薪制，以各院系为组织单位，按照规章制度统一起来。与此同时，标志着知识划分史上的突破的学会以及为有关学科及学者的研究成果提供发表、展示或评估平台的学刊，在学科规训与专业占有的过程中的地位日益凸显，在能够巩固一个网络的范围内，充当了“知识把门人”的角色[5]P15-19。如此，正如民事法规确立了法律和医生在他们领域内的认知排他性（cognitive exclusiveness）一样，大学亦使学科内从事研究的成员取得在他们的学术世界里的认知排他性；此等学术执业者靠的不是发牌而是学历认可，他们控制了培训将来的执业者以及接纳他们入行的机制；学科规训执业人员自视作为学科规训社群的一员，从事称为“分门划界”（boundary-work）的区分活动，以便达致目标、方法、能力和实质专业技能的表面细分，用以合理化知识的特定划分和适用于学科界限内的社会策略。[5]P20-22

只有分门划界，把守专业领地，专家和教授才能收徒授业，布展学校的逻辑，进行教育的生产与再生产。这仍不脱“学科/规训”这一名称的古老要义：它不单是指知识的划分，更是包含学习在个体中产生的习性。福柯曾详辨出19世纪时期学习所需的各种纪律（discipline）的技巧，表明对于学生的规训是明确的权力形式，它训练身体和心灵，并借着有系统的观察和细辨其监察对象来制造个体。现代学术学科中训练门徒也操持相同的机制与过程，惟其手法较19世纪的学校更加细腻而已，“为了取得最终的学位，现代的门徒要反复地根据各种标准被分名定次和接受评审。名次和齐常化评断通常辅以各种各样考试。大学本科和研究院教育明显被考试塞满而不止于论文答辩”，由此，我们都成了“可算度的人”，“评分制度”已经渗透到每个个人和组织的角落。[5]P27.77

在上述门徒规训的表面技术背后，透露的乃是不无背谬、同时也是自我维持的制度化学校教育之逻辑，这主要包括两个方面：[8]P71-85一是教师与学生之间的教学关系：在目的与手段都具有合理性的前提下建立的教师和学生行为模式，都与当前的实际相去甚远（想想作为教学活动目标的“杰出”是何等的不确定和超越定义！），这样，教师和学生便可在对学生惰性的揭露中相遇，同时并不停从中受益。教师可以抱怨学生懒惰，而不顾这正是一种不对称的教学关系所赋予他们的安全感造成的恶果；同样，一些学生也可以把他们的惰性只归咎于教师的独断专行，而看不到这正是阶梯教室里互不相识的环境给予他们各种保护和自由的交换物。教师和学生甚至可以在对教学合理化的障碍的激烈揭露中相遇。二是（大）学生与他的未来保持着一种矛盾关系，他可以把对合理手段（如勤奋学习）的明显轻视和对窍门及秘诀（如考试前发疯般的复习，讨好老师或把自己的答卷放在一个公认的笨学生的后面，等等）的不光彩认同（在此意义上，布迪厄称学徒为“小巫”——当然是比之于作为师傅的“大巫”）结合起来。合理的手段可以控制前途，而神秘性多于技术性的窍门和秘诀则可以使学生消除其中的威胁。

就这样，学校教育在一种通过“苦行主义”（因为教学目标是“杰出”，它可以说是上不封顶，下无底线）的教学实践而迫使学生在皈依的过程中将自身的逻辑展开：教学内容的重要性并不在于这些内容本身，也不在于获得这种内容，而在于人们为了获得这些内容而必须经受的考验中学到的东西；如是，学校使得个人的价值只有依赖于学校才能够存在，在此基础上，学校迫使个体无条件地皈依学校。[9]P186-192顺理成章的结果便是，对于在教师（专家）凭借学科专业而进行学业规训下的大学生而言，就要承认“自己是大学生，是暂时的大学生，为自己作为大学生的消失而工作，也就是占有教师所以成为教师的那些东西，为教师作为教师的消失而工作；教师赋予自己的使命就是为自己作为教师的消失而工作”[8]P71-85。总之，教师与学生之间这种互相对立、互相讨好、互相补充、相互谋划的游戏，服从并服务于学校教育与教学制度的逻辑。

大学生为自己作为大学生的消失而工作，教师的使命是为自己作为教师的消失而工作。这决不是什么令人悲哀的事情，恰恰是学校逻辑的要津所在。惟有完成学生身份的提升与转换，譬如从中学生大大学生、从大学生到合格的就业者（或高一级学位的攻读者）、从博士候选人到博士，学校之为学校的意义才能够彰显，教育的生产与再生产才能够维继。要完成这种——借个词来说——“向死而生”的逻辑，须经由一个“通过仪式”即毕业典礼，来为“即将消失”的学生授予学衔以转换/提升其身份，并通过这一仪式来把学业神化推向最高潮，以便既“超度”“学成下山”的老学徒，又鞭策“半山腰上”的苦行僧，同也吸引“即将上山”的新门生。

经过学科规训与专业占有的漫漫征途，在越接近学衔授予仪式这个毕业典礼之高潮的地方，学校的逻辑也越发高调运行，越在竭力排除国家/社会逻辑的“侵犯”而凸显学校（尤其是大学）的神圣与威仪。这突出表现在学位论文评审与答辩、学位委员会审定以及学衔授予仪式三个环节上。譬如就研究生而言，他要想结束“自己作为研究生的消失而工作”这项工作，实现从博士候选人到博士的身份转换，就必须在历经学科规训、学业修炼、学分获取之后，再通过学位论文的评审及答辩这道最后的关卡；而其裁决，是操持在学校及其专家（教授、导师）之手的。学生的学位论文会事先在水平相当的院校之间进行评阅，后者相互支持、相互把关、相互监督、相互“合谋”。评阅人，常常是5、7或9人，须出具“专家评审意见”，表明是否同意（建议）该生参加论文答辩。同意后，该生要参加论文答辩仪式，回答由5、7或9人组成的“答辩委员会”的提问。若通过学位论文答辩，并得到譬如“答辩委员会7人经无记名投票表决，一致（或三分之二以上成员）同意×××通过博士学位论文答辩，建议授予其××学博士学位”的答辩委员会决议，则可进一步接受学位评定委员会的审定而获得相关学位。

在这个过程中，执行的是学校生产与学科专家群体“一致通过”（或三分之二以上成员通过）的认可逻辑。人们所以确信某人获得了博士学位，是因为某一特定的知识领域里的一些“专家”相互密切监督：如果论文质量差或推理不严谨，甚至如果发现了什么欺骗行为，他们会表达不同意见，如果相关专家之间无人说（反对的）话，即被认为是一致的了。而意见大体一致的专家群（比如答辩委员会）所以使人们放心，又是基于他们接受过值得信赖的院校的良好教育以及他们理性而无私这样的假设之上的。我们相信学科专家，相信由其名望而确保的文凭；如果我们不相信专家的话，我们又能相信谁呢？一如我们发高烧时，如果我们不准备找医生诊治，我们请谁治呢？根据又是什么呢？也许，我们永远不能相信专家，但是没有他们我们又不可能做得更好[3]P4-6。

相信由学科专家组成的论文评阅小组、答辩委员会以及学位评定委员会，一定程度上就是信赖学校的生产逻辑，就是学校逻辑对国家/社会逻辑的排挤，也可以说是后者对前者的退让或让权。西方发达国家如此，我国亦不例外。譬如，全国人大常委会1980年通过的学位条例第九条规定，“学位评定委员会组成人员名单，由学位授予单位（高等学校和科研机构）提出，报主管部门批准”；但经1998年高等教育法规“自主放权”思想的铺垫，2004年中国学位条例修正案删除了“报主管部门批准”的规定，改为“学位评定委员会组成人员由学位授予单位确定，报请国务院有关部门和国务院学位委员会备案”[10]即可。同样，条例规定学位论文答辩委员会由学位授予单位组织，尽管有“学位答辩委员会必须有外单位的有关专家参加”的规定，但紧接着又说明“其成员由学位授予单位遴选决定”[10]；从实际操作上来看，学位答辩委员会往往也确实是由各个院系乃至各个专业学位点的负责人和导师自行选定的。因此说，围绕学位论文而操演的答辩仪式及学位评定等环节，很大程度上也是在强化学科专家的权威与魅力，彰显学校的逻辑与吸引力。正如布迪厄和帕斯隆的灼见，“论文（虽）被公认是借口，但它是一种判断人，至少是判断大学里的人的借口，证明他们是我们的社会的人的一部分，证明在涉及到人的时候，他们并不代表全部。学校环境有不止一种特点使人想到赌博环境：规则的使用只是为了使人参加进来，时间和空间有限而且来自诸决定因素起作用的真实世界。这是因为，通过使人相信自己是赌注，学校比其它各种赌博更强烈地希望或要求参加者对这一游戏更为依恋”[8]P57。

要想把这种学校的逻辑推至迷人的高潮，尚需展演授予学衔的神圣化仪式。据笔者对N大学2006年6月举行的“一场与世界接轨的、标准的”学衔授予仪式（这是仪式会场的组织者S的说法）的观察，发现：等待授礼的毕业博士生们身着学袍，依次落座礼堂。礼堂左侧是观礼座，由毕业生家属以及低年级研究生占用。礼堂的主席台灯光通明，“N大学2006届博士学位授予仪式”的横幅醒目地高悬于主席台上方，台上端坐的有校长（学位评定委员会主任）、两名副校长（学位评定委员会副主任）以及主持人（研究生院负责人）四人，分别身着与其身份相配的学袍。仪式以主持人隆重介绍与会领导开始，接着由一名学位评定委员会副主任宣读授予博士学位获得者名单，之后是撤空主席台桌椅，只留台侧的发言席。身着红色学袍的校长一人独立在主席台正中央，毕业博士生根据主持人（站在发言台）的报名而鱼贯登台：与校长握手——倾身、低头——让校长为其拨正学位帽上的流苏——双手接过由一名“服务员”顺次递给校长的学位证书——与校长合影——然后从另一侧走下主席台。其间，一直伴随着欢快而庄重的乐曲，乐曲在主持人报名时低音回旋，在其余动作时则高音播放。经过长时间（200余名毕业生单个授受学位）的授礼之后，是毕业生代表、在读研究生代表、教师代表发言以及另一名学位评定委员会副主任的讲话。最后是走出礼堂集体合影。

不难发现，学衔授予暨毕业典礼呈现出一个“三重组合”结构[11]P36（见表1）。在学衔授予仪式的此时此刻，国家/社会隐匿了——其化身只是一个身居校长背台、手持毕业证书的“服务员”；支配此情此境的是学校的威仪与逻辑：是作为学校及学位评定委员会代表的校长，而不是什么国家或社会高官，赫然位居焦点位置；他亲自对毕业生进行单个授礼，拨正其博士帽上的流苏，对其进行由“博士生”到“博士”的“超度”——别忘了“学生是为作为学生的消失而工作”。学位授予仪式，使学袍加身的“博士生”们在多体系的三重组合结构中回报了多年的辛酸与受规训的“屈辱”，在对观礼者传达一种慰藉和吸引的同时，更主要的是使受礼者光彩照人地展现于聚光灯下，完成“学业有成”的成就认同与身份转换。从今往后，这些手持“文化执照”的“穿袍贵族”，将作为国家精英而具备了占据相应位置的资格。因为学位授予这样一项“地位提升的仪式”（ritual of status elevation）[11]P169，会使得“普通中存在的这一位”“此后不再是从前的他了”，从而变得自由和神圣[9]P170-171。一如中世纪史专家E．坎特罗威茨认为，“有三种职业是有资格穿长袍以表示其身份的，这就是法官、牧师和学者；这种长袍象征着穿戴者思想的成熟和独立的判断力，……他们不应允许自己在威胁下行事并屈从压力”，神秘的学袍本身就在强力诉说着学校以及追求知识的学术“不应受外界干扰而享有独立和自由的特权”。[13]这是一种学校及学术逻辑的诉说与展演。

表1  学位授予仪式的三重组合结构

当然，也不可把学衔授礼看得过于神圣。在整个仪式过程中，受礼者的举止是被动和谦恭的，他/她们统一学袍，清一色存在，校长虽单个授礼，也徒具形式而已，他并不十分知晓每一个受礼者姓氏名谁；加以学位获得已是板上钉钉之事，故仪式中不严肃甚至反讽的情形所在不少。譬如，一些受礼者穿短裤，其短裤下的毛腿和拖鞋中露出的大脚丫子与学袍的搭配十分不雅，宛如刚出浴室的洗浴者一样；也有受礼者把流苏置于后脑勺，着实让校长费了很大力气才拨将过来；还有受礼者邋遢到与校长合影的一刹那使博士帽陡然落地，更是引来哄堂大笑；更滑稽的是，作为文凭的证书“有壳无瓤”，颁发给受礼者的仅仅是一张空皮而已（这彻底把“国家”架空了），双方共同杂耍着“藐视实质”的游戏。目睹此情此景，方更能品味美国著名人类学家罗伯特·墨菲的妙语：“没有任何地方的改变比‘通过礼仪’表现得更富戏剧性”[14]P249。但不管怎么说，仅仅把一纸文凭（毕业证书）发放下去而不举行仪式的做法，却“总是不那么恰当”，因为“地位改变的广泛仪式化事实上是世俗礼仪的根本所在”，也就是说，“对仪式化的要求是社会性的”，而且，“一个旧的地位及与此相伴的全部角色行为都要除去，这个人也就（才能）成为一个新人”；而学衔授予仪式恰好“构造了过渡，为该人进到新的地位提供了标志物，并且把接近的人都召集在一个聚会中，给新人和全体参与者带来心理上的加固”。[14]P250

同样不能过于拔高的还有毕业典礼的“学校”逻辑。在这个看似排除了“国家”——尽管在最高潮的学衔授礼节中仅仅由一个无名的“服务员”来代理、仅仅由由一个“有壳无瓤”的证书来样示——的场景中，国家/社会仍是一种不在场的在场，惟更加隐匿而已。学校与国家/社会，相互组建，彼此依靠。即令答辩委员会、学位评定委员会以及学位授予仪式都操诸学校之手，纵然支配阶层“总是把选择的权力更完全地委托给学校，以显示它们把从一代人向下一代人传递权力的权力交给了一个完全中立的当局，从而拒绝了通过世袭传递特权的专断性特权”；但是，“学校表面无可挑剔的判决总是客观地为统治阶层（级）服务，因为它只是为了这些阶层（级）的社会利益才牺牲了他们的技术利益。这样，学校就能比过去任何时候都要更好地……促进业已建立的秩序的再生产”[15]P180。

不过无论怎样，在这场学校逻辑主导的学位授予仪式上，正是通过行使学位称号的任命权力，教学机构成为了“国家赖以对合法的象征性暴力进行垄断的法庭之一”，也就是说它“参与了原本属于国家的对象征性暴力的合法垄断，并在其中起着决定性的作用”：能够指定一种本质的学业称号的证书，通过颠倒具有社会炼金术特征的原因和结果的关系——它能够生产它所证明的，也能够认可它所证明的——，因而具有一种魔法的权力，所有能够对群体产生影响的团体都通过符号的象征效能持有并且利用着这种权力，而教学机构恰好能够赋予人们抵达某一职位的权力。[9]P673.203-205由此，如果说开学典礼从一个侧面解释了何以“学而优则仕”的现象，它谋求“专业职称+行政级别”的累积，奉行的是“教授+处级+厅级+部级……”的逻辑；[2]那么，毕业典礼则从另一个侧面解释了何以“仕而优则学”的现象，它谋求“官衔+学衔”的叠加，奉行的是“干部+博士+博士后+教授+博导+留学游历……”的逻辑。但两者比拼、叫劲的手段并无二致，那就是对于符号与头衔的尽量化捕获与最大化攫取，以便达到“你有我也有、你没有我还有！”的制胜效果，至少也要打成“我不少于你、我不输于你”的不败平局。

作为这种“学校逻辑”极致化推演的结果，中国的大学出现了不少怪象。要者有三。一是与发达国家助理教授、副教授和教授的三级职称制不同，中国大学出现了一种非常奇怪的倒金字塔形状：在庞大的塔尖，出现了博导这样一个“非驴非马”的怪物，凌驾于助教、讲师、副教授和教授这四级职称之上[16]P40。二是越淮为枳的“博士后”怪象。基于学衔累加的逻辑，源于发达国家的“博士后”制度（在发达国家，有些人获得博士学位后因专业不理想或因待遇不满意而一时没有找到工作，可以申请在博士后研究工作站做研究，谋得一份尽管衣食无忧却远低于有工作的博士的收入的收入；出站以后仍是博士，“博士”是学位，“博士后”是经历，通常做博士后具有一定的无奈性，绝不比博士高一等——约等于“留级生”，没有值得骄傲之处，不能因此得到比博士更高的荣誉和待遇）在上世纪80年代引入中国后，逐渐从个别“研究”变通[17]或变种为正式“培养”，直至成批招收，“博士后”成了高于“博士”的一种“学位”，甚至与各种待遇、晋升职称、提拔职务挂起钩来[18]P1。于是便有第三种怪象：印有“博士后”头衔的名片日渐风行，自我介绍或者别人介绍某人是“博士后”者已不计其数。倘若照此荒唐逻辑，则可在“作者简介”时加上“小学生”、“中学生”、“放牛郎”（如作者确有放牛“经历”）、“知青”（如作者确有被下放“经历”）、“劳改犯”（如作者确有劳教“经历”）、“离异者”（如作者确有离婚“经历”）等等不计其数的“经历”之名号！

注：