针对2015年日本“废除文科学部”的谣言事件，日本学者吉见俊哉写作了《“废除文科学部”的冲击》一书，试图深刻分析日本高等教育的制度、观念和危机，并推动大学整体改革。实际上对中国读者而言，“文科无用论”是一个兼具历史和现实意义的话题。从上个世纪五六十年代为发展工业而削弱文科学科的院系调整，到近年以高考志愿填报引发的一系列话题性事件，反映了当前社会民众对文科的犹疑。因为文科“门槛低、收入低”，在经济下行的今天这种态度更加严重。王栋老师在分析了《“废除文科学部”的冲击》书中文科“有用性”以及背后反映出的现代大学在社会中的定位问题后，指出在当下知识市场化质疑文科能否赚钱，知识全球化拷问文科中文研究的影响力，知识数字化挑战文科教育的不可替代，以及知识复杂（细分）化引起文科的闭塞：这种种问题使得中国的文科发展面临更复杂的挑战。这种挑战不仅仅是文科要面对的，自然科学的新发现以及工学的新发明促进了技术主导社会的产生，文科对价值的思考和制约也是技术社会的必要部分，文科危机只是大学危机和社会危机的一部分。
文本原载于《东方学刊》2023年冬季刊（总第22期），感谢《东方学刊》授权。
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每日一书｜“废除文科学部”的冲击
文科之用与大学改革：
读《“废除文科学部”的冲击》
2015年，日本爆发了一场“文部科学省要废除大学文科学部”的谣言事件，尽管最后证明该事件是虚惊一场，但如同孔飞力所言，谣言背后的一些历史问题值得深入讨论。吉见俊哉既是东京大学情报学部（Interfaculty Initiative in Information Studies）知名的日本文化研究者，学理深厚，也曾担任东京大学副校长和综合教育研究中心主任，管理经验丰富。针对这次事件，他出版了《“废除文科学部”的冲击》（下文简称“《废除》”）一书。【1】
该书不尽展现了事件本身的发展，更深刻分析了日本高等教育的制度、观念和危机，试图推动大学整体改革。
《“废除文科学部”的冲击》[日] 吉见俊哉 王京 、史歌 译
上海译文出版社 2022年8月
《废除》共五章，分别是“‘废除文科学部’的冲击”“文科亦有用”“21世纪的宫本武藏”“人生三度入大学”以及“普世性、有用性、游戏性”。第一章大体阐述了废除文科学部【2】事件的过程、诱因以及背后的问题。第二章在分析“有用”概念的基础上提出了文科何以有用。 第三章分析了大学的危机以及大学教育改革。第四章重构了大学与人生的关系。终章简要总结大学要追求普世性、有用性和游戏性。
不同的读者对同一个符号、概念和文本会产生各异的兴趣。对于当代中国读者而言，“文科是否有用”和“文科是否应当废除”显然是一个颇具历史和现实意义的话题。1952年院系大调整的目标是培养服务工业建设的技术人才，专业工科院校获得大发展，文科、财经和政法都遭到极大削弱。不过相较于政治学和社会学的取消，文科遭受的损失要更小。【3】1960年代高等教育政策发展为偏重办理工科大学。1980年代，“学好数理化”成为中国人耳熟能详的口号。2021年，中国人民银行的工作论文《关于我国人口转型的认识和应对之策》提出，东南亚国家落入中等收入陷阱的原因是文科生太多。【4】与日本情况相近，该观点迅速激起了巨大的反对声浪。近来热议的高考专业填报和“大学后悔学XX专业”也部分反映了社会对文科的犹疑，即文科门榄低和收入少。
不过，中日文科问题并非全然一致。
中国讨论的文科一般指的是区别于社会科学的人文科学，文史哲和外语是代表性科目；而《废除》中的日本文科指的是人文社科全体。
“废除文科学部”事件起源于日本文部科学省（下称“文科省”）2015年6月8日的一份通知《关于国立大学法人等组织及业务的整体调整》（下称“《调整》”）。同日，《日本经济新闻》和《朝日新闻》 的报道中都出现了“废除”“人文社科类学部和研究生院”的字眼。6月下旬，《每日新闻》和《东京新闻》持续报道该议题。7-9月，文科省遭到学界、产业界以及新闻界的全面批评。最终文科省辩称，《调整》强调的是“师范类学部及研究生院”的“缩减及重编”，以应对18岁人口的减少。（参见第1-11页）
吉见俊哉接受文科省的辩解，认为《调整》是2013年大学改革方案的具体实施，未有新见，2014年已有相关文件与报道。媒体未能把握国立大学改革的整体脉络，不少报道断章取义，引爆了舆论。但何以误信谣言发生在2015年？吉见俊哉分析了三个现实因素。第一，公众对当时的安倍晋三政府并不信任。彼时安倍政府在安保法问题上违反宪法、无视法治、推崇强权和干涉自由，遭到诸多反对。第二，文科省并未意识到境况的变化，通知方式不够审慎。第三，也是最根本的原因，政府、大学和社会都重视大学对产业的发展作用，即教育服务于经济发展。上述三个原因见于《废除》开篇，但吉见俊哉在结尾忽提一笔，大学教师参与的隐含原因是反对文科省改革对剥夺自由的倾向。
《废除》并未止于梳理“废除文科学部”谣言，而是直陈谣言背后最大和最重要的问题是：社会上存在这样一种“常识”，即“在文科学部学到的东西既无法帮助就业也赚不到钱，因此最是无用”（第16页）。
吉见俊哉进而分析了日本“重理轻文”的历史过程，指出日本并非从来如此。明治政府最初培养的是理工技术官僚（technocrat），工部大学是代表性的培养机构。帝国大学（1886年）设立后，法科通才（generalist）成为国家法治秩序的建设者。法科精英的统治从甲午战争一直延续到日俄战争。1910年代后，日本走向军国主义和对外战争道路，理工科由是成为集中发展的方向。日本战败后，国立大学以理工科为中心的体制继续延续，并因为日本经济的发展而得到进一步强化。事实上，岸信介内阁（1957-1960年）的文部大臣就曾提出废除国立大学的法科和文科，让私立大学承办。2004年，日本国立大学法人化，各高校被当作企业运营，各大学需要通过竞争获取更多的预算经费。理工科相较文科，更习惯团体合作，用时相对更短，更易实现计划目标，项目额度也远胜文科。学校内部贫富差距增大，“重理轻文”进一步加剧和固化。
对于“重理轻文”的架构，《废除》一方面反对“文科无用，但无用之物也很重要”的论断；另一方面高声呼吁，文科对社会有用，对于长远的未来发展而言，文科最为有用。
吉见俊哉采用了韦伯“工具理性”和“价值理性”的区分，认为“有用”包括完成目的的有用性和创造价值的有用性两个维度，理工科更擅长前者，文科则能创造价值。
创造价值就是“将那些可能在较长时间段中发生变化的多元价值尺度纳入视野”（第57页），在长时段中观察、怀疑、思考、分析、批判、寻找和创造价值。价值尺度是不断变化的，当价值尺度、目的或意义变化时，工具理性就会迅速失效、无法从内部突破体系，需要创造价值的有用性。
《废除》进一步通过文理学科的形成阐述了文科的创造价值。文、理科的分离源于产业革命和机械技术的发展。到19世纪，理科（理学、工学、农学、医学和药学）为产业革命提供了自然科学新发现与工程技术新发明（如19世纪的土木工程和机械工程，20世纪的电气工程、化学工程和核工程），确立了自己技术主导的地位；而文科是在跟随、质疑和批判的回应中确立了自己的地位。《废除》发挥伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein ）的观点，认为随着19世纪到20世纪国家与市场关系的厘定，现代文科分成了不同的和彼此独立的领域，如政治学、经济学、社会学、人类学、哲学、历史学、文学、心理学和电影学。（第79-82页）在这里，吉见俊哉悬置法学和神学不论，认为两者有深厚的古代传统。文理科即使研究同一个对象，也会有视角差异，如文科关注“语言、身体及心性、风景”，而理科关注“信息、人体与大脑、环境”（第87页）。
文科虽是“各个独立学问领域的集合体”（第81页），但共享了“何为价值”的根本性和 共同性问题。【5】上帝之死使价值丧失了绝对根源，价值的相对性、多元性、流动性和复数性自然显现，文科正是对多数且流动的价值的“追问、观察、分析、批评和创造”（第84页）。其中，马克思主义探究了国家和市场的关系，新康德学派整体形塑了“文科”。威廉·文德尔班（Wilhelm Windelband ）认为，文科是个性记叙式的科学，理科是确立法则的科学；海因里希·约翰·李凯尔特（Heinrich John Rickert）认为，文科是“文化科学”，意义在于探究价值。（第84-85页）【6】 20世纪的价值研究则被置于与“阶级”（马克思主义、文化研究）、“语言”（结构主义）、“权力”（后结构主义）、“帝国与殖民地”（后殖民研究）、“性别”（性别研究）、“种族”的关系中进行。
总体上，文科从超越价值自明性的角度出发研究我们（注定不断变化的）自身，致力于应对现代社会结构性的“价值空心化”，生产的知识大多长期有效。
韦伯在1917年11月发表“科学作为天职”演讲的慕尼黑斯坦尼克艺术厅。
同时，吉见俊哉力图摆脱泛泛而论，展现创造价值的有用性。他指出，日本1960年代的价值是“更高、更快、更强”，而21世纪的价值变为“长期使用和回收利用”，追求慢节奏的愉悦生活。他发挥约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）的观点，强调游戏是文化的根源性生活规范，文科如同游戏一样，产生新的价值和目的。
当然他的反思也未必全然允当。他反思，日本20世纪上半叶以理工科应用型知识研究为中心的大学失去了批判能力，大学本应勇敢指出战胜美国是不可能的，而非作为工具追求错误的目标。（第21页）这个论述既过于含混，没有指明不同于日美战争的“新的目标”和“新的时代”；也远非客观，他对彼时的侵华和日本的近代侵略缺乏反思。此外，该论据本身既有高估大学作用之嫌，亦不乏功利之味。
吉见俊哉对文明和文化的讨论也有可推敲之处。他认为文明是碎片化的，文化是统一的（第64页）。当代研究者一般认为，文明具有普遍性意义，而文化是区域性的。
【7】更有趣的是，作为社会学家的吉见俊哉，在论述主修/副修专业时，虽然认为哲学是最佳的副修专业，但也认为哲学“过于死板缺乏变通，很难发挥效用”（第140页）。
《废除》进一步指出文科危机超越了文理区分，折射的是大学整体性危机。
在外部层面，大学面临知识生产的市场化、全球化、数字化以及复杂（细分）化；在内部层面，少子老龄化背景下日本大学数量暴增。1990年代以后新增的270所高校完全是多余的，既没有人口支撑，也没有办学质量保证。面临招生困境的日本大学从教育逻辑转为营销逻辑，从研究知识和培养人才转为出售文凭和赚取学费。一个指征就是大学学部的猛增，1975-1985年平均每年增加1个学部，1990-2010年平均每年增加19个。【8】学部也从单字学部（如文学部）增加到四字学部（如国际文化部）再增加到片假名学部（直接以片假名翻译的英语，如“介护care”学部），以吸引更多学生。学部名称从研究领域（如文学）转向研究对象（如文化），学部内涵如同超市购物一样难以从名称推知。最严峻的是，新产生的学部本来是为了构建跨学科的共通性知识，但保护自身组织的稳定性逐渐变得更为优先。
总体上，大学不再是权威象征，变得“平易近人”，越来越靠近“职业训练学校”。
（参见第94-102页）
1990年代后日本文科省的大学大纲化（放宽教养教育，详见下文）、国立大学法人化以及研究生院重点化三大政策进一步加剧了大学整体危机。大学大纲化使通识教育几近于无；国立大学法人化导致各学科贫富悬殊；研究生院重点化指教师的归属单位从本科院系转到研究生院，大幅扩招硕士研究生和博士研究生。最后一项政策无视了大学的历史和日本的社会结构。日本的本科教育本身混合了美国的博雅教育（大一、大二）和德国的专业教育（大三、大四），研究生院的任务是培养人数相对较少的专家。重点化政策大幅扩招研究生，而教职和研究岗位并未增加，辛苦获得的研究生学位只换得艰辛生活。优秀的学生不愿再攻读研究生，研究生水平持续走低，社会对文凭的信任也越来越低。总体上，由于缺乏社会层面对专家地位的保障，研究生院重点化事与愿违地造成了培养质量的下降。同时因为教师附属于研究生院，更关注研究生教育，本科教育有被忽视的风险。
对于这些危机和挑战，吉见俊哉认为，政府（文科省）、企业（财团）和大学都无法独立解决，大学需要完成三方面的统合。
第一，拥有共同愿景，即明晰大学的定位。大学不是自我封闭的组织， 比民族国家更为悠久，一直服务于超越国家和民族的全球性，会一直存在于人类历史中。大学具有教授独立和组织运营双重特征。大学的目的既不是培养顺从国家的学生，也不是把学生培育成父母期待的样子，而是服务人类的未来与全球性。大学的根本是“人类性、普世性和全球性”，追求“全球性卓越”（global excellence）。（第51页）第二，实行合理的奖励机制。第三，学术管理人员与教授的区分。值得注意的是，后两项改革措施是针对日本境况提出的，于中国并不合适。日本是教授治校，没人愿意承担行政工作，缺乏行政部门。
《废除》也分析了日本大学生所处的“墙”，分别是入学考试之墙、学部之墙、学年之墙、 求职之墙与语言之墙。入学之墙问题通过改革高中教学内容和废除“一考决胜负”的考试方式来解决。各高校统一加强毕业管理（出口管理）。最重要的是“人生三度入大学”（18-21 岁、30-35 岁、60岁之后）措施，大学不再是年轻人的过渡仪式，而是人生不同阶段都可以学习的场所。在第一次入学掌握理科技术的情况下，第二次或之后入学的学生会更倾向于学习文科或文理兼容的学科，深究技术的社会价值。学部之墙问题通过理科专业吸收文科知识（或文科专业吸收理科知识)的主修/副修（或双主修)方式解决。【9】同时减少“水”课，减少开设的课程数，增加单个课程的学分和学时，严格成绩评定。
当地时间2022年4月12日，
日本东京，东京大学在东京武道馆举行新生入学仪式。
在具体判断上，吉见俊哉的论述也待推敲。他说日本是“新办大学泡沫”，而中国、韩国和俄罗斯都没有该问题。面临国际大学竞争的上述国家恐怕不会认同吉见俊哉的判断。在具体措施上，也不见得全然高明。《废除》主张大学推动“先修课程（CPA）”“成绩量化（GPA）”和 “教师能力推进（Faculty Development）”，上述措施在中国已多有推行，似无变革性影响。《废除》认为1990年代初18岁人口转向负增长之时，应当进行彻底的社会结构变革，规定大学只能招收高中毕业的18岁学生，而企业只能聘用大学应届毕业生。（第96页）此中考虑，实在令人摸不着头脑。
在文科有用的论述中，《废除》也区分了“文科”、“博雅教育”（liberal arts)、“教养教育” （kultur,cultura,culture)、“通识教育”（general education)和“共通教育”的不同。其中，博雅教育对应中世纪的贵族社会，教养教育对应近代市民社会，通识教育对应现代民主社会，共通教育是日本的当代教育状况。
博雅、教养和通识教育主要呈现为历时性关系。
博雅教育指的是中世纪大学中的七艺，包括文法、修辞、逻辑、代数、几何、天文以及音乐，兼含文科、理科与艺术。相较于神学、法学和医学的“有用”，博雅是“自由”教育。至16、17世纪，“博雅”发展为“哲学”，相应的“学艺学部”变为“哲学部”。博雅教育和哲学教育都包含文理两科，尚未有文理区分。
19世纪，伴随德国民族国家的重建，大学吸收了学院和研究院【10】等体制（第62页），迎来了“第二次诞生”。复兴的德国大学，融合了启蒙思想，承继了民族主义，将普遍理性转变为民族国家的国民理性。不同于法国的“文明”（法语civilisation）概念，德语“kultur”（法语为“culture”）兼有文化与教养之意，文化从自然状态走向理性历史，对个人的涵育表现为教养。
大学是“文化教养”的场所，个人通过大学成为自律的主体以及与国民国家相配的布尔乔亚公民。
同时“哲学部”明确分离为“文学部”和“理学部”，尽管两者都是实践理性对知识的运用。“文化即教养”的观念不憔形塑了德国大学，也深刻影响了近代日本的大学创设和中国大学的设立。
不过教养教育具有深厚的民族性，关注与传统的联系，无法应对全球化、多文化、多语言以及互联网的现代环境。
20世纪，美国成为大学教育的中心，其大学概念和制度也扩及全球。美国大学强调通识教育，强调对知识的综合体系化掌握，面向一般民众，致力于培养面向未来的知性公民。二战后日本在美国的指导下引入通识教育，并称之为“一般教养科目”。通识教育以东京大学的教养学部为代表，强调对知识的综合和体系化，致力于把握文明、文化的整体结构和意义。不过1960年代后通识教育受到产业界和理科学界的持续批评，逐步弱化，表现为不再要求取得相同的“自然科学”“社会科学”和“人文科学”的学分。1991年，文部省（2001年并入文科省）将确定通识教育内容的权限赋予大学。因为大学教员选择教授专业课而非教养课，通识教育每况愈下直至沦为无物，“教养教育”走向全面失败。
日本现行的共通教育/运用能力（competence）始于1990年代，包括通识教育，但也涵盖了诸多个人的实践技能（skill），如计算机、英语、人际、演示、协调和组织能力。共通教育不再聚焦知识本身，而是强调运用技能，旨在提供适应全球化和信息化时代的生存技能。吉见俊哉深刻怀疑此种技术培训式的教育能否成为未来大学教育的基础，重申文理科都包括专业教育和教养教育。
