谁往课程里面掺了“水”？

何谓“水课”？大学 “水课”从何而来，又是 谁往课程里面掺了水”？ 今天为您推送的研究 采用质性研究方法 , 探究高校“水课”形成的影响因素 , 为提升高校课程质量提供一定依据。

作者： 汪雅霜 郝龙飞 钱蕾

原文标题：谁往课程里面掺了“水”——高校“水课”形成影响因素的质性研究

来源：《重庆高教研究》2019年第4期

摘要

高校“水课”问题已引起了教育主管部门的高度重视。淘汰“水课” , 打造“金课”亟待解决的首要问题是弄清“谁往课程里面掺了水”。运用质性研究方法对高校“水课”形成的影响因素进行探究 , 对 10 位学生和 9 位教师的访谈资料进行整理、归纳和编码 , 数据分析结果表明 : “水课”是教师的个体特质、教师的教学设计以及课程本身的特征等多种因素作用的结果。教师的个体特质包括教学态度和教学能力 ; 教师的教学设计包括教学目标、教学内容和教学策略 ; 课程本身的特征包括课程时间设置和课程重要性。教师个体特质是“水课”形成的充分条件 , 教师教学设计是“水课”形成的必要条件 , 课程特征是“水课”形成的催化剂。“水课”是现有学分制教学体系下学生和老师“共谋”的结果。

关键词

水课 ; 金课 ; 课程体验 ; 教学设计 ; 质性研究方法 ;

研究背景

课程是教育教学活动的基本依据 , 是实现教育目标的基本保证 , 是学校一切活动的中介 [1] 。课程质量直接影响高校人才培养质量 , 是决定高等教育质量的关键要素。潘懋元认为 : “在各国的教育改革中 , 课程改革一向是改革的主战场。课程居于教育事业的核心 , 是教育的心脏。” [2] 大学课程的重要性得到了学术界的一致认可 , 但在现实的高校管理中 , 课程一直处于被忽视的地位。从某大学校务信息公开的资料中可以看到 , 近半年来 , 该校召开了 8 次校长办公会 , 共讨论议题 42 项 , 其中 4 项与教学有关 , 但没有一项是关于课程的 [3] 。事实上 , 高校课程质量堪忧 , 一项针对全国高校的调查表明 , 国内高校课程质量满意度不容乐观 [4] 。另一项针对我国研究型大学的调查指出 , 高校在课程理念与实践方面存在巨大落差 , 课程目标与课程评价脱轨严重 , 应试教育与功利主义倾向突出 , 不利于学生形成深层学习方式 [5] 。高校中存在许多被学生戏称为“水课”的低质量课程。

2018 年 6 月 , 教育部召开第一届全国本科教育工作会议 , 教育部部长陈宝生指出 , 我国大学的课堂挑战性不足 , 高校仍存在一些内容陈旧、轻松易过的“水课” , 应通过一系列措施将“水课”变成真正有深度、有难度、有挑战度的“金课”。同年 8 月 , 《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确要求各高校加强学习过程管理 , 全面梳理各门课程的教学内容 , 淘汰“水课” , 打造“金课” , 切实提高课程教学质量。

淘汰“水课” , 打造“金课”亟须解决的首要问题是弄清“谁往课程里面掺了水”。 基于此 , 本研究采用质性研究方法 , 探究高校“水课”形成的影响因素 , 为提升高校课程质量提供一定依据。

文献回顾

( 一 ) 关于“水课”概念的研究

有学者基于扎根理论的方法提出 , “水课”是指教师授课不专业、课程内容重复、考核方式过于简单的课程 [6] 。有学者认为“水课”本身还不是一个严格的概念 , 并创制“吹水课”一词对其做学术化界定 [7] 。也有学者认为 , 所谓“水课”主要有两类 : 一类是课程内容比较重要 , 但老师疲于教学、消极怠工、不认真备课、糊弄了事的课程 ; 另一类是课堂管理松散、缺乏实际价值、课程成绩高 , 利于学生顺利获取学分但不利于就业的大学课程 [8] 。

( 二 ) 关于“水课”特征的研究

有学者从教师教学的角度出发罗列了一些“水课”的具体特征 , 如作业 ( 考试 ) 要求不高 , 出勤率不高 , 缺乏互动等 [9] 。教育部高教司司长吴岩认为 , “水课”具有低阶性、陈旧性、不用心 3 个方面的特征 [10] 。有学者进一步将“水课”概括为内容“水”和要求“水”两个方面 , 前者具有学习轻松、知识科普的特征 , 后者表现为考试容易且分数高 , 并指出专业课程“水”的现象较隐蔽 , 通识课程比较外露 [11] 。

( 三 ) 关于“水课”形成影响因素的研究

有学者从体制机制层面出发 , 认为培养方案设置的课程过多、课堂规模过大、教师教学投入的激励不足、学生学业评价机制中过分重视分数等因素是促使“水课”形成的重要因素 [7] 。也有学者发现 , “水课”现象的存在既有课程因素 , 也有教师因素 , 一门课程是否会被视为“水课” , 主要取决于任课教师的课堂行为、课程内容以及考核方式 [6] 。

通过对已有文献进行梳理可知 , 我国学者围绕高校“水课”的概念、特征以及影响因素开展了研究 , 并取得了一些有价值的成果。 但总的来说 , 目前我国学者对“水课”的关注度不够 , 在中国知网以“水课”为主题进行检索仅有十余篇相关论文。 另外 , 从现有研究所使用的方法来看 , 学者主要是基于自身经验来对“水课”现象进行反思和评论 , 缺少相关的实证研究。考虑到“质性研究较为适合在微观层面对某一教育现象进行深入细致的分析与描述 , 以便更好地了解事物的复杂性” [12]473, 因此 , 本研究使用质性研究方法对“水课”形成的影响因素进行探讨 , 以期有助于高校课程质量的提升。

研究设计

首先 , 本研究采用目的性抽样和滚雪球抽样方式选取研究所需的样本。其次 , 通过对样本进行深度访谈 , 对访谈资料进行整理、归类及编码 , 分析高校“水课”形成的影响因素。

( 一 ) 研究对象

本研究首先选取 10 位某高校研究生和本科生为样本 , 让其回忆自己在本科教育期间修过的最“水”的一门专业课程的情况。其次 , 在对学生访谈的基础上邀请 9 位教师 ( 包括教务处管理人员、教育研究人员以及分管本科教学的副院长 ) 进行访谈 , 并对访谈结果进行分析。最后 , 将学生与教师访谈结论进行对照 , 以相互印证。受访者基本信息见表 1 和表 2 。

表 1 受访者基本信息 ( 学生 )

表 2 受访者基本信息 ( 教师 )

( 二 ) 研究过程

1. 访谈资料的收集

编制访谈提纲和实施预访谈。正式访谈前 , 研究者和其他访谈人员共同讨论制定预访谈提纲 , 并交由相关研究人员和教师修改。预访谈提纲确定后 , 访谈者选择若干学科学生及教师进行预访谈 , 并根据预访谈结果对访谈提纲进行修订 , 确定正式访谈提纲。通过以上步骤 , 最大程度地保证访谈提纲的完整性、有效性和可靠性。

半结构化实施正式访谈。首先 , 访谈者向受访者介绍本次研究以及研究涉及的相关概念。其次 , 由访谈者提出问题 , 鼓励受访者主动发声 , 积极参与 , 访谈者在听到自己所需的信息时及时追问 , 并在受访者迷惑时给予提示。访谈资料的收集采用经受访者同意的录音和笔录相结合的方式进行。访谈完成后 , 访谈者根据当日访谈录音和现场笔录撰写访谈日志 , 总结访谈中出现的问题 , 并在下次访谈中加以改进。

2. 访谈资料的转录和分析

访谈者结合访谈日志和笔录 , 将访谈录音文件统一转译为文本文件 , 以保证访谈资料的原始性。根据研究目的和资料本身的特点 , 选取类属分析法对资料进行归类和分析 [12]289-291 。首先 , 研究者将文本里涉及“水课”的影响因素进行整理、提炼和概括 , 完成一级编码。其次 , 通过对访谈文本中的一级编码进行抽取、整理 , 反复阅读转译资料、笔录和日志 , 与团队成员讨论 , 挖掘编码背后的深层含义并建立联系 , 对一级编码进行提炼、概括 , 完成二级编码。以此类推 , 最终形成逻辑清晰的三级编码 , 建立分析框架 , 得出结论。

“水课”形成的影响因素

( 一 ) 教师个体特质 : “水课”形成的充分条件

对待课堂的态度和驾驭课堂的能力是教师个体特质的重要体现 , 几乎所有受访者都认为教师态度和能力是“水课”形成的重要原因。

1. 教师态度

态度是个体对特定对象做出反应时所持有的带有评价性的心理倾向 , 并且态度影响个体对行为的选择 , 使得某种行为的出现成为可能 [13] 。教师对待课堂的态度会通过他外在的行为表现出来 , 并被学生所感知。若教师对待课堂教学态度积极、认真 , 学生会表现出积极的课堂行为 ; 反之 , 学生则表现出消极的课堂行为。大部分学生受访者都谈及教师态度不佳是他们认为课程“水”的原因。

B01: “我还问过老师一次问题呢……她很没耐心 , 如果老师不会 , 其实我觉得也蛮正常的 , 但是她却说这个给你们早说过了 , 到现在你们都没弄懂。”

C02: “老师其实也知道大家对这门课的话 ( 态度 ) 都是 ( 持 ) 了解性质的 , 也不会有多认真对待这门课 , 所以说老师和学生其实都明白这门课对于老师、学生的意义 , 包括最后这门课给分也比较高 , 老师其实也是在大四的时候给大家轻松一点 , 就不希望为难大家 , 毕竟之后还有毕业设计。”

对于上述学生反映的教师态度问题 , 分管本科教学的副院长 T02 同样指出教师态度不佳是“水课”形成的重要原因。他表示 :

“我想水课出现的关键在于老师觉得教学对他来说就是为了完成任务 , 他无所谓 , 所以也不愿投入时间去准备。那这种课 , 自然而然就是水课 , 所以问题就在于老师根本就是为了敷衍 , 没有心思投入到教学当中。”

此外 , 教学管理者 M01 也表示 , 目前很多高校教师对待教学不用心 , 不重视 , 并认为主要原因是教师评价制度所导致的教学与科研的割裂。

2. 教学能力

教育研究者 R02 在访谈中说道 : “教师态度可能很好 , 但是能力很差 , 这个能力是指什么 ? 是指教学能力吗 ? ” 访谈发现 , 教学能力的结构具有多维特征 , 包括专业知识、语言表达能力、实践经验等。专业知识是基础 , 语言表达能力是展现专业知识的媒介 , 实践经验则能将两者很好地结合起来 , 带给学生最佳的课堂感受。

(1) 专业知识

拥有深厚的专业知识是成为一名教师的基本要求。研究表明 , 教师专业知识对教师教学设计能力、教学实施能力以及教学监控能力等都产生直接影响 [14] 。教师若在教学中表现出专业知识不足 , 那么学生可能就会有不好的课程体验。

例如 , B01 表示教师专业知识不足是她感觉课程“水”的一个原因 :

“她非常认真地对待这门课程……我感觉她专业技能方面有限 , 所以才需要这么努力。”

(2) 语言表达能力

教师若想将学生的注意力集中于课堂情境中 , 需要通过良好的语言表达能力将书本中的知识和学科前沿的信息生动地传达给学生 [15] 。对此 , 教育研究者 R02 指出教学中语言表达能力的重要性 :

“教师要立足三尺讲台 , 要站稳 , 靠的是什么 ? 就是你得要表达 , 要把你头脑里面那些东西非常精彩地传达出来 , 要讲出来。”

教师若无法将其专业知识转化成学生可接受的方式传达出来 , 学生则会因其需求未能满足而感觉课程“水”。

B02: “我总感觉他讲不清楚 , 可能他的表达有问题 , 其实我不否认他是很有知识的 , 但他总说不明白一些事情 , 一些事情反复地说 , 逻辑不清楚。他不像其他数学老师能把一个证明、一个原理给讲明白 , 而他讲这门课就是讲不清楚 , 讲不明白。”

此外 , 教师在表达时的语调和语速也会影响学生的课堂体验 , 若语速太快或语调不当 , 会使学生产生抵触情绪。

A01: “老师的声音很尖 , 讲话也太快 , 他的表达也有一点问题 , 他以为我们能听懂 , 但实际上并不是。他课堂上讲的 , 我们都不能吸收 , 这是他的教学问题 , 大家都跟不上他的节奏。”

(3) 实践经验

实践经验丰富的老师能够通过教学将其个体知识和实践性知识传递给学生 , 使其受益。缺乏实践经验的老师无法满足学生对课堂学习的要求。如 C03 所言 :

“我认为她没有这方面的教学经验 , 或者没有这方面的实践经验 , 因为软件工程是一个 ( 门 ) 实践性很强的课 , ( 她 ) 没有去开发过大型项目 , 没有带过团队 , 又不知道这里面会遇到哪些问题……她大学毕业之后就在大学里当老师 , 没有这方面的经验。”

( 二 ) 教师教学设计 : “水课”形成的必要条件

教学设计是指为达到一定的教学目的 , 选取合适的教学内容 , 运用有效的教学策略组织教学 , 获取必要的反馈信息的活动 [16]188 。目前 , 高校中许多教师由于缺乏教学培训 , 导致其没有教学设计的概念。教育研究者 R02 表示 :

“现在很多老师你跟他谈教学设计 , 因为也有很多青年教师给我发邮件咨询教学设计怎么做 , 他们都不知道什么叫教学设计 , 什么叫课程设计。然后现在学校要求他们要加强教学的评价 , 他们也搞不清楚……在他们的头脑里面没有这些概念 , 他也不懂 , 所以这一块要分不同的专题 , 对他们进行教育……但是这一块我们恰恰省掉了。”

教学设计中教学目标、教学内容、教学策略等是其关键要素。通过对访谈资料的分析发现 , “水课”存在教学目标缺失、教学内容陈旧、教学策略单一等问题。

1. 教学目标

教学目标是一个主观性范畴 , 具有多元化的视角和多样性的表述 [17] 。但总的来说 , 教学目标的设定应该为学生的学习服务 , 否则课程的设置无疑是一种资源浪费。在现实课堂教学中 , 很多教师在其教学设计中存在教学目标空泛、不清晰甚至缺失的情况 , 使学生并未从课程中获得实质性收获。在访谈中 , 许多学生受访者表示教师在课堂教学中也存在上述问题。

C02: “这门课的话没有交代教学目标……‘水课’就像香蕉皮一样滑到哪算哪 , 那么它的教学安排自然就是把这个课上完 , 把 PPT 读一遍 , 让大家都拿到学分 , 就这样一个目标。”

2. 教学内容

教学内容指教学过程中与师生发生交互作用、服务于教学目标达成的素材及信息 , 教学内容是对教学目标、课程性质和大纲框架等方面的具体描述 [18] 。在课程教学中若教师选取的教学材料内容陈旧、以书本为主、理论与实践脱节 , 学生就会感觉这门课程没有达到自己的期望 , 从而产生“混日子”的想法。

(1) 内容陈旧

课程内容陈旧表现在教师所选取的教学内容以书本为主且未及时更新 , 沿用之前的内容素材 , 未涉及学科前沿。

B01: “课程内容主要是书上的内容 , 所以我说如果换一个老师可能他的教学方式会有变化 , 会教我们一些前沿的东西。”

C01: “这门课肯定没有涉及前沿性的东西……应该是紧跟教材吧。”

对此 , 分管本科教学的副院长 T01 、 T03 也表示 , 目前很多教师使用的教学材料存在内容陈旧的现象。

T01: “我曾无意中看到全国名师的讲义 , 那个恐怕是他十几年以前的讲义。对于这样的老师 , 我不会为他点赞 , 如果你不更新自己 , 永远觉得自己是很好的。”

T03: “现在实际上用的很多教材应该还是比较老的……”

(2) 理论与实践脱节

通过资料整理发现 , 教师讲授的内容存在重理论轻实践、理论与实践脱节的现象。具体表现为教师在讲授中以书本概念为主 , 对于现实中的案例演示不足。

B03: “我们上的是数学建模课 , 既然是理论加应用 , 就是加实践了 , 我知道这个题怎么解了 , 但是我不知道在电脑上怎么操作出来 , 上课老师也不讲 , 完全是把操作的东西放在 PPT 上。”

C03: “像软件工程这种东西 , 最好是以他自己的一些亲身体会作为案例讲会更好。他如果没有亲身体会 , 他也讲不出来这些案例 , 只能照本宣科读 PPT, 所以我们也就只能看看书。因为我们也没有这方面的经历 , 所以很难产生共鸣。”

对此 , 教育研究者 R03 同样认为教学中存在实践环节缺失的情况。

“不过我知道学生的课程设置里面有一块 , 从国家的政策到我们平时的一些文献里面都很强调实践教学 , 但事实上这一块非常薄弱 , 学生的课程还是以一些理论性的课程为主 , 真正和实践密切相关的课程相对较少。”

3. 教学策略

教学策略是为了达成一定的教学目的、完成教学任务 , 在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程 [16]196-197 。其中 , 教学方法的选择、师生互动的方式和课程考核的标准是其重要体现。若在课程教学中采用的教学方法不恰当 , 师生互动不充分 , 考核方式不完善 , 会对学生的课堂感知带来负面效应 , 使学生感觉课程“水”。

(1) 教学方法

教学方法是教师为实现教学目的和完成教学任务的工具 , 是教师的教和学生的学所采用的方法 [19] 。教学方法的使用不当将影响学生的课程体验。对此教育研究者 R03 表示 : “水课可能是师生双方共同作用产生的 , 一边是老师教学方法老套 , 另外一边是学生需求发生了变化 , 表现为当前传统填鸭式教学满足不了学生发展的需求。”对学生访谈发现 , 几乎所有受访者都提到大多数教师采用的是一种传统灌输式的、照本宣科的讲授方式。

B02: “老师基本都是朗读式的、填鸭式的教学 , 没有那种搞笑或者幽默的人把学生拉进课堂那种感觉。”

C01: “老师准备好 PPT 来念 , 然后不懂的时候老师就在黑板上推导一下……而且他就是完全念 PPT 。”

D01: “感觉就是上课特别没有意思 , 因为老师上课的时候是全英文的 PPT, 他基本上是让同学念一下 PPT, 然后翻译一下 , 所以一节课讲的内容特别的少。”

(2) 师生互动

一个好的教学策略还体现在对课堂氛围的调动方面 , 即课堂中要有有效的师生互动 , 师生之间能够处在持续的交互状态 [20] 。若在课堂中教师无法充当师生互动的推动者 , 整个课堂便会陷入持续的沉默中 , 导致课堂气氛沉闷 , 学生学习热情不足 [21] 。在被问及课程“水”的原因时 , 学生受访者表示师生互动的缺乏和不当是重要因素。

A02: “上课时 , 老师沉默我们也沉默 , 他说让我们想想 , 但是给的时间远远超过我们应该思考的时间……下面好像在思考 , 但其实是在想别的 , 玩别的。”

D01: “互动的话 , 就是他提一些问题让我们回答。除了翻译之外 , 是不提关于课程的问题的 , 然后问我们会不会啊怎么样的……这种直接点名的方式会让人比较害怕 , 慌。”

对此 , 教育研究者 R01 同样认为目前高校课堂教学中师生互动的不足和不当是“水课”产生的原因 , 并且提出了师生互动的理想状态 :

“我觉得最关键的是老师没有在更深的课堂环境中 , 在由师和生组成的课程中 , 找到一种动态的思维激活的方式。而真正意义上的优质课程 , 实际上更强调在动态平衡中找到一种最佳的师生互动方式 , 这种互动我觉得更多的是一种思维、交流的激发。”

(3) 课程考核方式

课程考核作为教育教学的重要环节具备检测功能、导向功能、诊断与反馈功能 [22] 。课程考核的目的在于促进学生的学习 , 但目前一些课程的考核方式采取的是机械式的结果性考核 , 并未体现课程考核应有的功能。访谈中大部分人都表示教师采取的考核方式是一种“划重点背书”的方式。这对于一些有上进心 , 希望有所收获的学生而言不能接受。

B02: “这个老师她有一个特征……她的考试内容能沿用上一届课程的百分之八十 , 只要搞到上一届的考试卷子 , 考试基本上是没有问题的。”

C01: “平时课堂也没有什么考核 , 到最后直接就是给你把那些重点全部做成一个 WORD, 然后你背就行了 , 考题几乎就是来自于那上面 , 我觉得这是最水的一门专业课。”

D02: “教‘全科医学’的老师有个特别让人生气的地方 , 就是他先让我们背很多很多的东西 , 给我们划重点 , 但是考试的时候 , 一个都没考到。”

( 三 ) 课程特征 : “水课”形成的催化剂

1. 课程时间设置

合理的课程设置顺序和开课时间是确保学生基本能力形成的基本保障 [23], 在现实的课程设置中存在课程设置的学年 ( 即课程设置顺序 ) 和上课时间不合理的情况 , 这导致学生产生对课堂学习的抵触情绪 , 成为“水课”形成的催化剂。

C01: “这门课是计算机方面的 , 本来是在大一该学的 , 然后放到我们大二学了。这样就让人感觉没什么用 , 本来是在大一引导你 , 让你培养起兴趣 , 但是在大二没什么用。”

A01 、 B01 、 B02 等表示每周的具体时间安排不合理。其中 , A01 、 B02 表示他们的课程安排在下午一二节 , 而相关研究表明 [16]194, 这一时间段学生的学习效率较差。

A01: “那个老师的课总是在下午两点 , 两点开始上课 , 那个时候大家都很困 , 集体困 , 自我感觉不好 , 学不进去。”

此外 , D01 说他们的课安排在晚上 , 这使他无法投入到课程学习中 :

“晚上一般都累了 , 然后就更不想起来回答问题……就是听一听就可以了。”

2. 课程重要性

课程的重要性在访谈中多次被提及 , 且有几位访谈者都将课程不重要作为他们认为课程“水”的原因。

C02: “这门‘水’的课没什么用 , 你知道吗 ? 可能在课程安排的时候 , 感觉对我们就是一种了解性质的…就是开阔视野吧。”

D01: “这门课在整个课程体系中不是特别重要