5月17日微信公众号麦读学园登载了一篇标题为《99% 的美国法学院在使用的教学方法》的文章（以下简称《教学法》）。此文其实是对中译本《到法学院学什么:美国法入门读本》（以下简称《学什么》）
【作者：特雷西·E.乔治 (Tracey E.George) 、苏珊娜·雪莉 (Suzanna Sherry)， 译者：屠振宇、何帆 ，北京大学出版社2014年9月1日第1版】
一书有关苏格拉底教学法章节的摘编。
《教学法》一文虽大体呈现苏格拉底教学法的轮廓，但也可能会给中国语境下的读者带来一定程度的误解。恰巧笔者刚刚结束美国JD一年级的学习， 结合自己接受过的国内十年的传统大陆法教育和超过十年的法学从教经验，在找来了《学什么》原著的基础上，
【Tracey E.George & Suzanna Sherry, What Every Law Student Really Needs To Know: An Introduction To The Study Of Law, 7 (1st ed. 2009) 】
谈谈自己对苏格拉底教学法的认识：
美国法学院学生批判性思维不是仅凭苏格拉底教学法就可培养的，而且今日的苏格拉底教学法重要性和意义可能远不如当初。
根据《教学法》一文，《学什么》为了具体说明如何应用苏格拉底教学法， 例举了一份裁判文书「房东拉里诉租客特里案 （Larry Landlord v. Terry Tenant） 」和援引了一个法律规定，并注明该裁判文书为佛罗里达州最高法院（2006）的判决和该法律。
但《学什么》英文原文标注的此判决并非佛罗里达州的判决而是 Supreme Court of Floribama 和Floribama Civil Code（参见原著第7页），也不是佛罗里达州民法典而是Floribam州民法典. 美国没有一个叫Floribama的州，美国有Florida（佛罗里达州）和 Alabama（阿里巴马州）。从拼写来看英文原著的作者这里其实是杜撰了一个裁判文书和相应的州名。
这并不是说原著的作者学术不严谨，因为原著的作者此处旨在说明教授如何利用裁判文书和法律规定开展苏格拉底教学法，是否是真实的裁判文书或法律规定并不关键。
另外，从
规范援引
的角度讲，如果是真实的案例，原文应当出现规范的索引号，比如案件的起始页码、具体的索引页码、 编辑出版案例公司（reporter）及相应的卷数，但这些都没有；而且不论是根据Bluebook或ALWD这两种最主流的美国法律索引规范，在“V.”两侧一般不会出现“Landlord” “Tenant”这样标明双方当事人实体法律地位的指代。
一个专业的法律出版社（Aspen）、由两位专业级的法学教授所著的专业书籍中几乎不可能犯下如此低级的错误，唯一合理的解释是这只不过是
杜撰的案例
。
如果《教学法》忠实地反映了《学什么》中译本的话，那么《学什么》译者可能犯了一个
翻译上的错误
。译者何帆和北京大学出版社是法律圈内知名人士和专业出版社，相信这只是一时的疏忽而已。
不单单是苏格拉底教学法发挥着培养学生思辨能力的作用，在美国或法学院还有着很多制度和措施与其相得益彰。
首先，法官们在同一份裁判文书中经常会有不同的观点呈现、甚至交锋。
例如
dissenting opinion
，简单地说，就是少数法官所表达的不同于多数法官裁判观点的观点，这些dissenting opinion既不认同其法律认证，更不认同其法律结论；
Concurring Opinion
, 是部分法官虽同意多数法官的最终的法律结论，但并不认同其法律论证；
Plurality Opinion
, 指的是部分法官的意见虽然不代表过半数法官的意见，但是该意见获得的法官支持人数多于其他意见获得的法官支持数。plurality opinion即便是上诉法院或最高法院签发的裁判文书由于没有获得过半数法官的同意，不能作为判例援引。事实还有其他类型的裁判文书，这里就不一一列举了了。
教科书将这些类型的裁判文书收录后，法官们不同观点的交锋本身就提供了很好的批判性思维的丰富的素材。
传统的教科书除了收录经典案例之外，还会有作者的拓展式的评论和注释。
比如在讲到对动产的时效取得制度时(adverse possession of chattles)，传统的教科书都会提到一个经典的案例O'Keeffe v. Snyder, 416 A.2d 862 (1980)。
简单地介绍一下O'Keeffe案情：
原告O'Keeffe是一名画家，她拥有的三副画在1946年纽约展览时被盗，几乎是三十年过去，被告Snyder在并不知情的情况下在1975年辗转从第三人那里以合理价格购得这三幅画。原告要求被告返还原物，被告以超过六年诉讼时效已经取得这些画作所有权为由抗辩。
新泽西州最高法院通过本案确立了勤勉追查原（discovery rule）,即案件的诉讼时效的起算应当从原告实际知晓或通过勤勉调查应当知道谁实际占有画作时开始计算。这样的规则其实是倾向于保护善意第三人。
在紧接着本案的评论中，教科书的作者立刻指出纽约州法院有着不同的规则，即只有当所有权人明确要求第三人返回财产时，时效才开始计算，这样的规则其实保护的是动产的所有权人。[3]教科书的作者很巧妙地向读者展现了不同观点的冲突和碰撞。
再次，教授期末考试的题目很注重开放性，即案件事实或法律争议点的往往模棱两可。
如果想在期末考试中拿得好的成绩，必须既要站在原告的角度也要站在被告的角度来论述题目。另外，不像国内有些学校的期末考试，授课老师也不会出现在当天的考试中。
教授们不出现在考场上，是有意而为之，目的就是在于如果出现题目不清楚或甚至错误的地方，学生应当发挥主观能动性进行合理地分析和推测解决它。
最后，还应当说明的是限于篇幅，这里也仅仅是作为列举式而非穷尽所有的相关制度或措施。
比如法律课程的设置安排、学生编辑法律期刊等等都有助于学生的批判性思维的培养。
苏格拉底式教学法是以案例材料为基础通过不停地提问和设问来督促、甚至是强迫学生思考
【说是“强迫”，一点也不为过。因为教授是在课堂上随机点名，在课堂上众目睽睽之下，回答不上来问题不仅颜面上不好看，而且有时可能会影响你的平时成绩】，
而不是平铺直叙告诉你法律规则的具体内容。
苏格拉底式的教学法有效开展的前提是教师和学生对案例材料掌握程度的不同，即教师吃透了案例材料、了解判决书的逻辑和可能存在的问题而学生往往只是停留在了解案例材料的事实表面。
用一句时髦的话说，教师和学生对案例材料理解方面严重信息不对称。
苏格拉底式教学法从诞生到现在已经二百多年了，虽然今天它依然是众多美国法学院主流的教学法，但是随着信息时代的来临和社会的发展，它的神秘感开始退却、它教学效果可能已经今不如昔，因为学生获取信息的渠道越来越多元和便捷，教授对于一个案件的解读的相对信息优势正在缩小。
下面我将通过自己所经历的“马伯里诉麦迪逊案“的教学经历展示，教授通过苏格拉底式教学法来“突袭”或“拷问”学生的空间越来越有限。
我们的宪法学教授、哈佛毕业Greabe 就本案例提前布置了大约二三十个问题供大家提前预习参考。比如：马歇尔是如何对其判决书谋篇布局的？既然马歇尔认为联邦最高法院对本案不具有管辖权为何不在判决书的开头就解决此问题而是留到了最后？当笔者带着这样的问题阅读此判决书时，教授在课堂上提出很突然问题的可能性大大缩小。
法学院的图书馆有着大量的围绕教材的参考辅导书，辅导书往往会对相关案例进行不同角度的分析。Erwin Chemerinsky教授在其所著的参考书就马歇尔认为《1789司法条例》第十三条中关于职务强制令属于联邦最高法院一审管辖权的规定提出明确质疑。 如果马歇尔关于《1789司法条例》第十三条的解读不能成立，也就是说如果《1789司法条例》第十三条关于职务强制令其实是联邦最高法院上诉审管辖权的规定，《1789司法条例》就不可能违反宪法第三条的相关规定。这无疑对案例又提出了新的解读，也加深了学生对本案例的理解。
典型的代表有The Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI)。CALI是一个非赢利性的联盟组织，几乎美国每个法学院和法学图书馆都是其成员，在CALI有大量的法学院课程资源。在CALI网站上Ruthann Robson教授主讲马伯里诉麦迪逊案。仅仅就本案的裁判文书分析就有二十多页（由于是网上资源，这里的一“页”指的是网站自动生成的一个屏幕页面）。
举一个例子说明如何我是如何利用该资源加深对本案的理解。
