讲解中的秩序｜朗西埃《无知的教师》第一章｜一场知性历险｜节选

EXTITUTE｜星丛共通体｜读／译／写／画／讲

文｜ 朗西埃 ／ 译｜ 赵子龙 ／ 责编｜ XQ

《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。 雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将 学问与无知对立的教育逻辑 ，教师将作为一名无知者让学生 意识到自己心智的真正力量。 这不仅促生了一种社会改良的有效办法，更提出了一种平等的哲学 ：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。由此 开启解放的循环 。 那是对普遍的智性解放的倡导，以及与此相关的教学场景的设定，而其中所谓的“教师”准确地说，并非不局限在特定的教育方法中，更是指向了宽泛意义上的引导者。

在新学期开始之初，院外照例会推送 “无知的教师” ，除了精编此前已推送的段落之外，还会不断地补充一些新的相关内容的节选。今天推送的是本书第一章的开篇部分，介绍的是雅科托当年如何借助《帖雷马科历险记》双语版展开的课程，这一师生之间的共通之物促成了一种小范围的哲学实验，而这一实验的结果也远超出雅科托的期待，并且从某种程度上搅乱了原本毋庸置疑的教师"讲解"(expliquer)的机制。

讲解中的秩序｜ 《无知的教师》第一章节选

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1818年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫·雅科托，经历了一场知性的历险。[1]

然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。1789年，他度过19岁生日，便在法国第戎教授修辞学，准备去做律师。1792年，他参加共和国军队，曾任炮手。随后在国民议会执政期间，他先后担任过火药司教官、军事部部长秘书、巴黎综合理工学院代理院长。他返回第戎后，曾教授过数学分析、观念学[2]、古文、理论数学与超越数学、法学。1815年3月，他难以谢绝当地人拥戴，出任议员。而波旁复辟后，他被迫流亡国外，受荷兰国王庇护得到一份半薪的教职。雅科托清楚作客的待遇，打算去鲁汶度过一段安宁的日子。

但他的运程却有别样的安排。这位谦逊外教的课程，很快就受到了学生们的欣赏。然而，来听讲的学生大部分不懂法语，而雅科托则完全不懂荷兰语。因此他找不到一种语言，教给学生们想学的内容。但他还是想满足他们的愿望。为此，他需要用共通的某“物”，[3]在自己和学生们之间建立最基本的联系。与此同时，一本双语版的《帖雷马科历险记》[4]正好在布鲁塞尔出版了。于是他找到了共通之物，而帖雷马科就这样进入了他的生活。雅科托先让一名翻译把这本书发给学生们，让他们借助翻译学读法文。等到他们学完第一章的一半，他就让他们不断地复述所学的内容，并让他们一直阅读其余部分，直到能讲出来。这虽是权宜之计，但若对那些广受爱戴的上世纪启蒙思想家而言，也是一种小规模的哲学实验。而雅科托，虽在1818年授课，却是个不折不扣的上世纪遗民。

[1] 约瑟夫·雅科托（Joseph Jacotot, 1770—1840），即本书中心人物；鲁汶大学（Université de Louvain），其历史远溯至中世纪，于1817年由荷兰国王威廉一世改制为国立鲁汶大学，后在比利时独立后改属其领地，于1835年改称天主教鲁汶大学。1970年，学校正式拆分为两部，迁出校部称为法语天主教鲁汶大学，原址校部现称荷兰语天主教鲁汶大学；知性的历险（aventure intellectuelle），或“智力的历险”，本书中将形容词“智力的”（intellectuel）也译作“知性的”；译文页边码据《无知的教师》法亚尔出版社（Fayard）1987年版，亦同2004年原版重制的现行小开本。——译注

[2] 观念学（idéologie），源于十八世纪末法国大革命后的思潮，认为社会需要基于观念研究重建基础。这个词后被马克思借用，转为现今所称的“意识形态”。——译注

[3] “物”（chose），亦即“实物”或“实例”。——译注

[4] 指费奈隆（1651—1715）所著《帖雷马科历险记》（下简称《帖雷马科》），这部小说初版于1699年，以古代神话为题材，讲述了尤利西斯之子帖雷马科在智慧女神弥涅耳瓦匿名陪同下在历险中收获教益的故事，曾在十八、十九世纪的法国产生广泛影响；“尤利西斯”与“帖雷马科”是希腊神话中的人物，本书译法从其法语人名（Ulysse, Télémaque）的拉丁音，而若从希腊音译应分别作“奥德修斯”（ Odysseus ）与“忒勒玛科斯”（ Têlémakhos ）；另外，这样一本古代神话故事用作教材在当时并不会显得过于古旧，因为在现代化还未产生全面影响的十九世纪，法国的学校仍然重视古典教育，将古代神话与希腊语、拉丁语一并列为正式科目；本书现行版见：费奈隆：《帖雷马科历险记》（Fénelon, Les Aventures de Télémaque ），巴黎，伽利玛出版社（Gallimard），1995年。——译注

然而，实验结果远超他的期待。他让经过如此预习的学生，用法语写出对所有已读内容有什么感想。“他本以为会看到通篇的严重语病，或完全的无能为力。但是，这些年轻人，没有受过任何讲解，如何竟能理解和解决一门新语言的各种难点？无论如何，他想知道，这条充满偶然的道路曾把他们带到哪里，他孤注一掷的经验主义方案产生了什么结果。他该是多么惊奇地发现，这些学生，只凭他们自己，竟然克服了对大多数法国人也不轻松的困难。人的力量（pouvoir）竟然只取决于意愿？难道所有人其实都能理解他人所作、他人所知？”[5]

这场偶然的实验，就这样给他的心智带来了革命。 之前，雅科托曾像每个开明的教员那样认为：教师的主要任务，就是将他的知识逐步传授给他的学生们，将他们领入他所做的学问[6]。他也知道，不能对学生们灌输知识，不能让他们只是鹦鹉学舌地复述，并且要避免让他们走向各条偶然的路，在那里迷失，因为这些心智还分不出本质和附属、前因和后果。总之，教师的根本做法，本该是讲解（expliquer），是从多种知识中提取出各种简单元素，以它们简明的原理，去配合那些事实上还很简单的年轻而无知的心智。所谓教学，本该是在同一种活动中传授知识和塑造心智，让其经历从最简单到最复杂的一个有序进程。这样，学生就可以在知识上合理渐进，形成判断与品味，将自身提升到他的社会职责所要求的高度，准备好将其所学运用到这项职责中：作为富有学识的精英，去从事教育、辩护、治理；作为新时代的先锋、从这时起可以出身平民家庭的才干，去研发、设计、制造工具和机械；作为秉持某类个别天才的心智，去相应的学问里作出新的发现。当然，这些学问探究者的发展路径明显不同于那些教育者所坚持的合理化教学程序，但这也不代表他们那套程序有任何问题。反过来说，他们认为需要先有一种可靠并且有序的教学，才能擢升各种独特的才能。先有因，后有果。[7]

每个认真负责的教员都有这种推理。 雅科托在三十年来的职业生涯中，也一直是这样去想并去做的。但我们看到，那颗沙粒偶然而来，掺进并搅乱了这套机制。[8]他根本没有向他的“学生们”讲解一门语言最初级的基础，并没有向他们讲解拼写规则和动词变位。学生们只靠自己，去探索法语的哪些词对应他们认识的词，去弄懂各种词尾变化。他们只靠自己，学会了组合这些词汇，拼成法语的句子。他们读书越是进展，这些句子的拼写和语法都越加准确；而最重要的是，这些句子竟像出自作家而非初学者。所以教师的讲解本来就是多余的？或者，如果那些讲解不是多余的，又起到了什么作用？

[5] 菲利克斯与维克多·拉捷：《普遍教育法：智力解放》（Félix et Victor Ratier, « Enseignement universel. Émancipation intellectuelle »），《全一哲学月刊》（ Journal de philosophie panécastique ），第五辑，1838年，155页。

[6] 学问（science），也即“科学”，考虑本书常用这个词与“无知”（ignorance）形成对照，并不强调严格的科学含义，故多译作“学问”。——译注

[7] 原文为拉丁语：“ Post hoc, ergo propter hoc ”，指一种只根据事物发生先后而确定因果的表面化的谬误推理。——译注

[8] 这里的说法借用了法语俗语“机器中的沙粒”（le grain de sable dans la machine），指某种微小因素扰乱了整个局面。——译注

雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（matière）的沉默。

但这套逻辑经不起过多追问。举例来说，一个学生取书来读。这本书包含一整套推理（raisonnement），以便学生理解某件材料。而现在教师开始讲课，来讲解这本书。他作出一整套推理，来讲解书中所含的那套推理。但书为什么需要这种辅助？与其付学费请来讲解人，学生家的父亲为什么不能只管把书交给子女，让孩子直接去理解书中的推理？孩子如果不能理解，又怎会更能理解这不懂的内容所需讲解中的推理？讲解中的那些推理，难道性质就有不同？面对这种情况，是不是又要去讲解，怎样才能理解那些推理？

因此，讲解的逻辑中，有一条无限倒推的原理：原因的倍增永远没有原因止步。而倒推得以止步、系统得以奠基，仅是因为讲解人只管断定讲解本身是否得到了讲解。他只管断定这个本身已很困扰的问题：学生是不是理解了用来教他理解书中推理的那些推理？正是凭借这一点，教师才能取代学生家的父亲：这位父亲凭什么能够保证孩子理解了书中推理？父亲所缺的、他与孩子和书三者间永远所缺的，正是讲解人的这门独特技艺：制造距离的技艺。教师的秘诀，就在于他知道如何在所教的材料和学生之间找到距离，而这也是学习和理解之间的距离。讲解人所做，就是制造和消除距离，就是在自己的言说中展开和收回距离。

言说所得的特权地位，虽然终止了无限的倒推，却构成了一种矛盾性的层级（hiérarchie）。实际上在讲解秩序中，教师一般需要去口头讲解那书面的讲解。这基于一层假设，即如果要让推理更清晰、更能为学生心智所牢记，就要让教师的言说来传达它们，让这种言说得到即时的消化，因为在书中，这些推理永远凝结在恒定不变的字符中。这种言说优先于文字、听优先于读的矛盾性特权，究竟意味着什么？而言说的权力与教师的权力之间又有何关联？

这个矛盾却难以面对另一个矛盾：有一类言说，孩子对它学得最好、最能透悉它的意思、最能纳为己用，而孩子学会它，并不需要教师讲解人，也早在任何教师讲解人出现之前。在收效不等的各类知性学习中，人类儿童学得最好的，正是没有任何教师可以讲解的，这就是母语。人们对孩子讲话，在他周围讲话。他去听和记，去模仿和复述，去犯错和纠正，从偶然中得到收获，用这个方法再次开始，而且他尽管年岁尚小，难以让那些讲解人展开教育，但这个孩子，不论性别、肤色、社会处境，几乎都能理解并使用父母的语言。

这个孩子凭靠自身智力，从那些并没给他讲解过语言的教师那里学会了讲话，但现在有人要对他开展那正式的教育。这等于认为他用之前同样的智力再也学不到什么，也让学习和检验（apprentissage et vérification）之间的自主关联从此成了外来的。他和老师之间，从此有了一层屏障。教师帮助他去理解，是这个词为一切事物蒙上了纱幕：孩子要想得到理解，只能通过一个教师、而后许多个教师的讲解，而他们将带来许多材料，用逐渐进步的顺序让他理解。此外更有一种特殊的环境因素，自从时代走向进步以来，这类讲解就不断臻于完善，以便给出更好的讲解、给人更好的理解、让人更能学会怎么学习，尽管人们永远不能断定这所谓的理解是否随之达到了完善。我们接下来还听到某种声势渐增的担忧论调，它认为讲解系统的效率总是在下滑，而这当然又需要一次新的完善，以便这类讲解更易于让那些不能理解的人得到理解……

雅科托获得的启示，可以归结为这一句：我们必须逆转这个讲解系统的逻辑。我们不必用讲解，去补救理解中的无能（incapacité）。与此相反，这种无能，正是人们的讲解观念中的结构性虚构。是讲解人需要无能者，而不是后者需要前者。正是讲解人塑造了这样的无能者。向某人讲解某个事物，这等于先向他讲明，他靠自己无法对其理解。讲解与其是教学活动，更是教育的神话，是一种寓言，它将人们分为博学的心智和无知的心智、成熟的心智和幼稚的心智，分出有能者和无能者、聪慧者和愚笨者。讲解人特有的把戏，包括这样两个开场动作：他一面宣布那绝对的开始：学习活动仅从现在开始；他一面把一切要学习的事物蒙上那无知的纱幕，只有他来负责揭开。在遇到他之前，孩子像在盲目地、猜谜般地（à la devinette）摸索。但现在他该开始学习了。他曾经领会并复述了一些词，但现在他要开始读书。他要认识那些词，就要认识那些音节，而要认识那些音节，又要认识那些字母，而这些是父母和书本都无法教会他的，只有依靠教师的言说。我们提到教育的神话把人们划分为两种，而更确切地说，它是把智力划分为两种。它分出了低等的智力和高等的智力。第一种智力，偶然获取各种感知，在各种习惯和需要所构成的小范围内，去经验性地记忆、领会、重复。这是小孩子和普通人的智力。第二种智力，用理性（raison）认识事物，它进展有序，由简单走向复杂，由部分走向整体。是这种智力，让教师可以按照学生的不同知性能力（capacité）去传递他自己的知识，并且检验（vérifier）学生是否真的理解了所学内容。这就是讲解的原理，但对雅科托而言，这更是钝化[9]的原理。

我们要了解何为钝化，就先要丢弃那些既有形象。钝化者，不是指那种一味向学生脑中填塞杂乱知识的迟钝老先生，也不是指那种知行不一而只求维护自身权力和社会秩序的初衷不良者。相反，钝化者比那些人远为精明强干，而这正在于他博学、开明、出于善意。他越是博学，就越明显看到他的知识与无知者的无知间的距离。他越是开明，就越感到盲目摸索和有序探究明显不同，就越致力于让心智得到教养、让讲解的明晰得到书的权威。他的想法是，首先，我们需要让学生理解，需要为此向他更好地讲解。这开明的教育家所关心的是：孩子理解了吗？如果他没有理解，那我就去找新方法给他讲解，这种方法在原理上要更严谨、在形式上要更吸引人，然后我再来检验他是否得到了理解。

这种关心值得尊敬，然而不幸的是，理解这个简单的词、开明者们的关键词恰恰造成了所有问题。正是它，终止了理性的运动，毁弃了理性本身的自信，它将知性的世界一分为二，分隔开只会摸索的动物和受到正规教育的好少年，分隔开常识和学问，从而让理性偏离了本来的道路。那些方法论者和进步论者，只因为坚持这个制造二分的关键词，专注于完善那教人理解的方式，他们的宏大企求就只能造成进一步的钝化。孩子怕手心挨上几下就会开始结巴，只能遵从戒尺，其中道理正是他会把智力转移到别的事上。受人讲解的孩子，正是将智力投入这种负面劳动：他去理解，就是要先理解自己不靠讲解就不能理解。他所服从的不是戒尺，而是人的智力层级。而他其余要做的，只是像别的学生那样安静听课：他如果面对太难的问题找不到解答，当然会聪明地睁大眼睛。教师在细心观察，耐心讲解。他会发现孩子没有跟上，再次向他讲解，将他带回正轨。这样，孩子就得到一种新的智力，它来自于教师的讲解。而后，他也可能去做讲解人。他已经得到了这套设备，不过他还要对它做些完善：他将会成为进步论者。

[9] 钝化（abrutissement），源于动词“abrutir”，即“愚化”，令人变得愚笨。——译注

▶ 版权 归译者所有，译者已授权发布。

文章来源 ｜ 《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版

未完待续

▶ 目录

中文版序 ｜

自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？

第一章 ｜ 一场知性历险

1818 年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫 · 雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。

讲解中的秩序 ｜

雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（ matière ）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。

偶然与意志 ｜

受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩 • 德 • 比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。

使人解放的教师 ｜

在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。

力量的循环 ｜

雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。

第二章 ｜ 无知者的课堂

然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭 ……

书中的海岛 ｜

他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语 “ 翻译 ” ，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。

卡吕普索和锁匠 ｜

尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（ attention ）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。

教师与苏格拉底 ｜

事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（ interroger ），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。

无知者的力量 ｜

我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。

关系每个人的事 ｜

为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。

盲人与狗 ｜

这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。

一切都在一切之中 ｜

一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特 • 弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔 • 佩里耶的两个儿子来到鲁汶。

第三章 ｜ 平等者的理性

我们需要深入探索这些成果中的道理： “ 我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（ opinion ）”。

大脑与树叶 ｜

我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？

投入关注的动物 ｜

我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。 ”

操纵智力的意志 ｜

这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。

真诚的原则 ｜

有两种根本的欺瞒：一是声称 “ 我说的是真理 ” ，一是断定 “ 我不懂怎么说 ” 。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。 “ 我做不到 ” 就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说： “ 谁的恶都不是有意的。 ” 我们反过来说： “ 所有的愚昧都出自恶习。 ”

理性和语言 ｜

真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的 “ 直接 ” 结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。

我也是画家！ ｜

从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。

诗人们的教诲 ｜

人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。

平等者的共同体 ｜

于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。

第四章 ｜ 歧视中的社会

但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。

重力的法则 ｜

我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。

不平等的激情 ｜

因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。

辩术的痴妄 ｜

辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。

自认高等的低等者 ｜

那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。

哲人王与人民主权 ｜

所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。 “ 我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。 ”

如何理性地反理性 ｜

所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。

阿文提诺山上的讲话 ｜

我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。

第五章 ｜ 解放者的猴戏

因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。

解放的方法与社会的方法 ｜

普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。

人的解放与人民教育 ｜

我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。

进步论者们 ｜

我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲 …… 如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。

羊群与人群 ｜

雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓 “ 教育方法学会 ” ，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。

进步者的循环 ｜

如此结局，并非因为德 • 拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应： “ 在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。 ”

倾洒在人民头顶 ｜

沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种 “ 优良方法 ” ，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。

旧教师的胜利 ｜

于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。

教学化的社会 ｜

所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。

全一学的故事 ｜

这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把 “ 筛子 ” 。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。

解放的墓志铭 ｜

这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫 • 雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在 1841 年出版，而创始人已在 1840 年 8 月 7 日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条： “ 我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育 ” 。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。

关键词索引 ｜

译后记 ｜

▶ 院外计划 不同的板块分进合击：

汇集、 映射、交织、对抗，突破各自的界限，

打开已在却仍未被再现的环节，把握更为共通的复杂情势，

循序渐进、由表及里地回应

批判者与建造者的联合 这一目标。

学有所成的“业余爱好者” ｜ 《世界历史沉思录》导言｜节选

布克哈特尤为强调历史所承担的教化意义，面对“高度专业化”的历史学科的现况，他选择了“业余爱好者”作为一种理想的参照。从另一个角度来看，凡是想要在某些 领域中真正的学有所成，不妨成为这样一种 “业余爱好者”，出于兴趣而广泛涉猎，如此，在人生漫长的岁月中才有足够的时间和可能 。 “ 首先，以引言的形式阐述包含在我们所做的考察范围内的内容。然后，论述国家、宗教和文化这三个大潜能；接下来，论述这三大潜能之间的相互影响，尤其是处于变化状态的文化对国家和宗教两个相对稳定的潜能的影响。在此基础上，转而考察整个世界进程中一些骤变的问题，即有关危机和革命的学说；只要危机和革命来临，多种变化会突然间暂时地交织在一起，人们生活的方方面面都受到牵连，即出现了人们可以称之为暴动说的决裂和反动。再接下来，谈论杰出的个人是如何在世界历史的变化过程中起到了关键性的作用，因为这些个人当时的动机和意志在这些历史变化过程中得到了清晰的表达。最后，在有关幸运和不幸的章节里，考察迄今为止对历史人物和事件的理想化的评价，以便我们在考察世界历史的时候能够保持客观的态度。”

沉思不仅是一种权利和义务，它同时也是我们强烈的需求；我们充分意识到，我们受到各种限制，同时还置身于宽阔的必然性河流之中。在这个意义上，沉思对我们意味着自由。

被科学统治的生活没指望 ｜