作者：张希希

原文出处：教育研究

一、教育叙事研究的涵义

所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事叙说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主题。在教育叙事研究中，作为个体的人，又称“研究参与者”，向研究者叙说他们的、个人的、第一手的故事。“叙事”这一术语的英文对应词是“narrative”，它是由动词“narrate”变化而来，其含义为：“以故事的形式详细地叙说”。①在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。研究参与者的故事的重新叙说，是一种为教育叙事研究所特有的质的分析程序。

教育叙事研究与其他质的研究方法的区别有以下几方面：（1）由于关注的是作为个体的人的个人性经历，有时也关注其社会性经历，因此，教育叙事研究更关注微观分析，这与人种志研究注重中观、宏观分析是有本质上的区别的。（2）由于研究目标是了解和认识作为个体的人，因此，教育叙事研究的研究目的不是要形成一种可以运用到他人身上的理论。在这一点上，它与扎根理论研究是背道而驰的。扎根理论研究的研究目的非常明确，就是要形成一套可以移植与推广到其他人身上的理论。教育叙事研究之所以强调关注作为个体的人的经历故事及其背后隐藏的之于该个体的意义，或许同它的倡导者之一克莱丁宁曾在阿尔伯塔大学攻读心理学学士学位和咨询教育硕士学位，并曾当过教师、校内辅导员及咨询员的经历有关。

对于那些想要寻求一种研究方法以便报告作为人的教育者的个人故事的研究者而言，教育叙事研究可能是一种比较理想的选择。对于那些想要寻觅个体在真实学校情境中的个人生活经历的教育者来说，教育叙事研究能够为他们提供来自田野的实际经验和对某一教育现象的深邃思考。

二、教育叙事研究的历史

从教育叙事研究的发展历史角度看，克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代之事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克莱丁宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他俩先前的研究成果——《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。1999年，他俩出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，克莱丁宁和康纳利对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克莱丁宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。克莱丁宁和康纳利以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向——个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，克莱丁宁和康纳利期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何叙说、聆听以及活化自己和别人的故事。从上述分析不难看出，是克莱丁宁和康纳利的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。

从教育叙事研究的形成诱因视角观察，社会学工作者柯塔奇的研究表明：教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的形成，主要受到三种教育发展趋势的影响。② （1）教育日益强调教师的反思价值的趋势；（2）愈加强调教师知识的重要性的趋势，如教师知道什么？他们是如何思考的？他们是如何专业化的？在课堂教学中，他们是怎样做决策的？（3）教育研究者试图通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力的方式，来强调他们的声音在教育研究中的重要性的趋势。例如，在理查德·米耶尔的《我们自己的故事》里，搜集的就是教师们午休或下午放学后在教师休息室里分享其经历的故事。③再如，在麦柯伊万和伊甘的著作中，就能够找到教师与课程开发者的故事。④对普通妇女及女教师而言，她们与儿童、青春期少女及妇女协会之间的故事，常以女性特有的写作风格呈现给读者。这些生动的、隐含丰富教育意蕴的故事激起了教育研究工作者开发和使用教育叙事研究的兴趣。最近，美国教育研究协会还专门成立了一个持续讨论教育叙事研究的特别兴趣小组。

三、教育叙事研究的性质与实施

所谓教育研究设计，是指在量的教育研究和质的教育研究中所使用的数据搜集、分析和报告等程序。虽然有许多教育研究设计类型可供使用，但常用的教育研究设计主要有八种，即实验和准实验设计、相关设计、调查设计、扎根理论设计、人种志设计、叙事研究设计、混合法设计以及行动研究设计。这八种主要的教育研究设计类型可以被粗略地划分为：量的研究设计、质的研究设计以及量质混合研究设计。⑤

量的研究设计包含干预研究和非干预研究两种。“干预研究是想要解释一项干预因素是否会影响一组被试的行为结果（实验组与控制组相比）”，“例如，实验研究就属于干预研究”。非干预研究想要做的，一是“将变量用实验模型与一组个体联系在一起，如相关研究”；二是“为一个群体描述发展趋势，如调查研究”。⑥

质的研究设计包括扎根理论设计、人种志设计、叙事研究设计三种。⑦扎根理论研究是要探究个体的共同经历以便形成一种理论，人种志研究是要探究一群人的共享文化，叙事研究是要探究个体的经历故事以便描述人们的生活。

量质混合研究设计包括混合法研究和行动研究两种形式。⑧混合法研究是要将量的与质的数据有机结合在一起以便优化理解和解释一个研究问题。行动研究是要将量的与质的数据用于个体研究其实际工作环境中所面临的教育问题。

从其在教育研究设计中的分类定位维度观察，教育叙事研究属于常见的三种质的研究设计形式之一。如若教育研究者既对描述和解释团体行为或观点不感兴趣，也对形成一种基于集体经历的理论不感兴趣，而只对研究个体经历及其背后隐藏的之于该特定个体而言所具有的意义感兴趣的话，那么，教育叙事研究对其来说可能是一种比较适切的选择。教育叙事研究既是研究者描述个体生活的质的研究程序，也是研究者搜集和讲述这些个体生活故事的质的研究程序，更是研究者用叙事手法撰写他们的经历的质的研究程序。在教育过程中，个体叙说之故事往往与学校课堂经历或学校活动有关。在重新叙说个体讲述的故事时，教育研究者通常将注意力聚焦到某一特定事件或活动上，并把这些故事按不同主题进行编码分析。

虽然教育叙事研究的形式或类型不同，如仅常见的教育叙事研究形式就有自传、传记、生活随笔、个人纪事、个人叙事、叙事访谈等16种之多，但教育研究者从事教育叙事研究所采用的基本操作步骤却是相似的。

1.发现一个值得探究的内隐教育问题的教育现象

与所有研究计划类似，教育叙事研究的过程始于聚焦一个值得探究的内隐教育问题的教育现象。尽管教育叙事研究感兴趣的现象是“故事”，但故事本身必须包含某一需要关注和探究的问题。例如，1999年，哈勃尔的论文《作为希望之家的故事：专业知识视野下的自我超越》就是用教育叙事研究的方式完成的。该文聚焦的故事就内隐着一个值得探究的问题——哈勃尔和实习教师肖恩在课堂教学过程中所遇到的难以应对儿童的不同需要的问题，包括儿童排斥同伴，彼此语言伤害以及坚持用愤怒和攻击去解决问题等。当探究诸如此类的问题时，研究者试图去认知与理解：（1）单一个体在教育情境中的个人性或社会性经历；（2）几个个体在教育情境中的个人性或社会性经历。⑨

2.有目的地选取一个或几个作为研究参与者的个体并透过其去认识拟研究的教育现象

研究者接下来需要有目的地寻找作为研究参与者的个体。研究参与者可能是一个或几个经历了某一特定问题的典型人物，抑或是一个或几个经历了某一特定境遇的关键人物。例如，哈勃尔论文中的研究参与者劳尔妮是一所特殊教育初高级中学的教师，在如何为一名有特殊需要的学生编班的问题上，她与指导教师之间发生了激烈的矛盾与冲突。可以讲，劳尔妮就是一个经历了同指导教师发生矛盾冲突的特定境遇的关键人物。需指出的是，虽然大多数教育叙事研究只调查一个个体，但一个研究项目有时可以调查几个个体，且每个个体都拥有各自不同的经历故事，它们之间可能彼此冲突，也可能相互支持。

3.从所选取的研究参与者身上搜集故事

本步骤的目的是，搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历。⑩

4.重新叙说研究参与者的故事

田野文本数据搜集任务结束后，研究者紧接着需要开展的一项工作是，系统分析和讨论内含研究参与者经历故事的田野文本数据，并重新叙说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

研究者能从原始田野文本数据中发现什么叙事因素？这些叙事因素是以什么样的逻辑结构被组织在一起的？一般而言，文学界分析一部小说时所使用的叙事因素，常会被研究者借用，但不同的研究者会有不同的选择，如时间、地点、情节、情景等主要叙事因素往往被研究者借用来分析研究参与者叙说的故事。(11)如果关注的是故事的情节，那么，研究者从原始田野文本数据中发现的可能是事件或行为的结构、表达、意义、解决措施以及读者的需求。而若关心的是故事的情景，则从原始田野文本数据中发现的可能是人物、行为、问题和解决方法。虽然有些分析策略是以发现和按时间顺序组织故事为取向的，但所有田野文本数据分析的程序均试图用文学元素的手法为读者和听众重新组织故事。

5.与讲述故事的研究参与者合作

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商入场许可，预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

6.撰写基于研究参与者经历的教育叙事研究报告

教育叙事研究的核心操作步骤是撰写和呈现基于研究参与者个体经历故事的叙事研究报告。教育叙事研究报告的撰写迄今仍是个见仁见智的问题，还未形成统一的标准格式，但若能包括故事发生的地点、突出特定故事主题的田野文本数据分析、教育叙事研究的重要性及其操作程序（因为作为一种新的研究方法，大多数读者对它还比较陌生）等叙事要件，则是比较合适且有效的。

需指出的是，不单独设立文献综述部分是教育叙事研究报告撰写的一个显著特点，因为文献评述和问题研究二者已经被有机地整合到最终的叙事研究报告里了。

7.检验教育叙事研究报告的效度

教育叙事研究过程中，研究者通常要确认他们的教育叙事研究报告的效度，即验证教育叙事研究报告的正确性程度。只要与研究参与者之间存在合作关系，那么，检验研究工作的正确性程度的行为就应当贯穿于整个教育叙事研究过程。常见的验证手段有：研究参与者检核、数据资料三角交叉验证、外部检核以及寻找反证。这些都是确认一份教育叙事研究报告的正确性和可信性的有效手段。

四、教育叙事研究的优势与不足

教育叙事研究本身既具有优势，但同样蕴藏着不足。教育研究者应秉持客观的态度，在关注其优点的同时，更要看到它的不足。具体而言，教育叙事研究的优势体现在以下几方面。

1.教育叙事研究有助于教育理论与实践工作者彼此相互靠拢

当搜集研究参与者的基于学校或其他教育背景的个人性或社会性经历故事时，教育研究者与研究参与者之间会建立起一种密切的合作关系。这种紧密的合作关系可能有助于减少教育实践工作者对教育理论工作者的研究工作的一种常见误解——教育研究不同于教育实践且较少有实践运用价值。对于实际被研究的教育实践工作者而言，分享他们的经历故事可能会使他们感到正在被倾听、被重视。在这种形式的研究中，作为叙事者的教育实践工作者向教育理论工作者发出了“声音”，向教育研究者展示了自己的个性。误解之减少乃至消除，教育实践工作者声音之发出等，均有助于教育理论与实践工作者彼此相互靠拢。

2.故事叙说有助于作为个体的研究参与者转变教育教学观念与行为

教育叙事研究是作为个体的研究参与者以叙说故事的方式表达对某一教育现象的理解和解释。它透过一个或多个教育故事的叙说，促使作为个体的研究参与者从故事叙说中深入体验教育是什么或应当怎么做。以故事叙说的方式反思自己的生活，不仅能使研究参与者对自己的教育教学进行适时的总结，而且可以为他们日后的教育教学提供丰富的经验。研究参与者叙说自己的教育教学故事，其目的并非是为了炫耀自己的教育教学成就，而是想通过自我叙说来反思教育教学生活，并在反思中改进教育教学实践，重建教育教学生活。正是在此意义上，教育叙事研究的倡导者们认为，教育叙事研究有助于作为个体的研究参与者从对日常教育教学生活的反思中转变自己的教育教学观念与行为。

3.教育叙事研究有助于研究者搜集到鲜活的、以研究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野文本数据

故事叙说是每个人生活的一个自然组成部分，且所有个体都有自己的生活经历故事可以讲给他人听。基于此，教育叙事研究尤其强调聚焦作为个体的研究参与者的日常教育教学生活故事，包括研究参与者的日常教育教学生活故事的内在情节，主张“不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣”，“让叙事者自己说话或让历史印迹自己显露出它的意义”，“不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实”。(12)以这种价值取向为圭臬，教育研究者可以搜集到鲜活的、以研究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野文本数据。

4.故事叙说有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义

故事叙说促使作为个体的研究参与者以自己的生活经历为背景去反观自己和观察世界，使其内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。在此种思想压力下，研究参与者不得不冷静地思考、不得不倾听自己内心深处的声音、不得不站在自己的角度反思与发掘自我。故事叙说有助于促使研究参与者系统梳理和深入思考自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的意蕴，有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义。

此外，教育叙事研究还具有易于理解、接近日常生活与思维方式、可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践、使读者有亲近感、具有人文气息、更能吸引读者、能创造性地再现事件场景和过程、给读者带来一定的想象空间等优势。(13)

教育叙事研究自身也存在不足，这种不足与研究参与者给研究者叙说故事、研究者在教育叙事研究报告中重述故事是一个艰辛的、高强度的劳作过程密切相关。

1.研究参与者可能会“伪造数据”(14)

当分析与编码研究参与者叙说的故事时，教育研究者需要考虑故事是否可靠。人类本性的一个重要特点是在有意或无意间向他人展示自己最美丽的一面，有时甚至会为此不择手段地伪装自己不美丽的那一面。在教育研究过程中，研究参与者可能会“伪造数据”，提供“美丽的故事”。数据失真现象在任何一种调查研究中都会存在，它向过分倚重研究参与者自我报告信息的教育研究者提出了一个尤其需要深思的问题。多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验等手段，一定意义上可以有助于鉴别所搜集来的数据的可靠性。

2.研究参与者或许不能够讲述真实的故事

每个人都有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地。研究参与者或许不能够讲述真实的故事，主要表现在三个方面：（1）当经历是如此可怕以至无法叙说，抑或当经历是如此残酷以至于无法回忆时，如大屠杀或灾难的受害人，他们可能不能够讲述真实的故事；（2）当研究参与者害怕因故事叙说而受到制裁时，他们或许不能够讲述真实的故事；（3）当故事建筑在多年前发生的事件的基础之上或被深藏在潜意识中时，研究参与者也许不能够讲述真实的故事。因为多年前发生的事件多涉及早期记忆，而早期记忆会歪曲事件的真相，提供被加工改造了的过去行为。(15)

3.研究参与者可能会被卷入到故事所有权之纷争中

虽然教育研究者能够获得报告故事的权力，能够知会研究参与者研究的目的，能够在教育叙事研究报告的绪论部分使用研究参与者叙说之故事，但是研究参与者所叙说的故事还是会引发谁“拥有”故事的纠纷。尤其是在调查研究被社会边缘化了的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为在叙事研究报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争。

4.研究参与者的声音在叙事研究报告中可能会被削弱

除了潜在的故事所有权纷争外，研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的行为存在，教育叙事研究报告中的故事就有可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事。“研究者不仅对研究有自己的目的和动机，对研究现象有自己的看法和假设，而且在自己的生活经历中通常可以找到从事该研究的理由。这些因素直接影响到研究各个方面的实施，如对研究问题的确定、研究者态度的选择、被研究者的角色定位、搜集材料的方法、对研究结果的解释以及对研究质量的评价。”(16)弥补这一不足的措施有：广泛地、准确地引用研究参与者的话语；缜密地建构故事的铺叙，故事的起承转合。

注释：

①http://www.m- w.com/cgi-bin/dictionary? book=Dictionary&va=narrate&x=19&y=11.

②Cortazzi,M.Narrative analysis.London:The Falmer Press.1993.

③Meyer,R.C.Stories from the heart.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum and Associates.1996.

④McEwan,H.,& Egan,K.Narrative in teaching,learning,and research.New York:Teachers College Press,Columbia University.1995.

⑤⑥⑦⑧⑨Creswell,J.W.Educational Research:Planning,Conducting,and Evaluating Quantitative and Qualitative Research.Upper Saddle River,New Jersey:Pearson Education,Inc.2002.58、59、541—558.

⑩(14)Clandinin,D.J.,& Connelly,F.M.Narrative inquiry:Experience and story in qualitative research.San Francisco:Jossey-Bass.2000.

(11)Connelly,F.M.,& Clandinin,D.J.Stories of experience and narrative inquiry.EducationalResearcher,1990,19(5),2—14、10.

(12)邱瑜．教育科研方法的新取向——教育叙事研究[DB/OL] http://www.pep.com.cn/200406/ca526986.htm.

(13)郑金洲．教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事[DB/OL].http://www.hzcyzx.net/jyky/ShowArticle.asp? ArticleID=680.

(15)Lieblich,A.,Tuval-Mashiach,R.,& Zilber,T.Narrative research:Reading,analysis,and interpretation.Thousand Oaks,CA:Sage.1998.

(16)廖鹰．教育研究中叙事实验评介[DB/OL].http://www.pep.com.cn/200406/ca525893.htm.