作者：张希希

原文出处：教育研究

一、教育叙事研究的涵义

所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事叙说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主题。在教育叙事研究中，作为个体的人，又称“研究参与者”，向研究者叙说他们的、个人的、第一手的故事。“叙事”这一术语的英文对应词是“ narrative” ，它是由动词“ narrate” 变化而来，其含义为：“以故事的形式详细地叙说”。①在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。研究参与者的故事的重新叙说，是一种为教育叙事研究所特有的质的分析程序。

教育叙事研究与其他质的研究方法的区别有以下几方面： （1）由于关注的是作为个体的人的个人性经历， 有时也关注其社会性经历，因此，教育叙事研究更关注微观分析，这与人种志研究注重中观、宏观分析是有本质上的区别的。 （2）由于研究目标是了解和认识作为个体的人， 因此，教育叙事研究的研究目的不是要形成一种可以运用到他人身上的理论。 在这一点上，它与扎根理论研究是背道而驰的。 扎根理论研究的研究目的非常明确，就是要形成一套可以移植与推广到其他人身上的理论。教育叙事研究之所以强调关注作为个体的人的经历故事及其背后隐藏的之于该个体的意义，或许同它的倡导者之一克莱丁宁曾在阿尔伯塔大学攻读心理学学士学位和咨询教育硕士学位，并曾当过教师、校内辅导员及咨询员的经历有关。

对于那些想要寻求一种研究方法以便报告作为人的教育者的个人故事的研究者而言，教育叙事研究可能是一种比较理想的选择。对于那些想要寻觅个体在真实学校情境中的个人生活经历的教育者来说，教育叙事研究能够为他们提供来自田野的实际经验和对某一教育现象的深邃思考。

二、教育叙事研究的历史

从教育叙事研究的发展历史角度看，克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是 20 世纪 90 年代之事。 1990 年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克莱丁宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他俩先前的研究成果——《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。 1999 年，他俩出版著作 《叙事研究：质的研究中的经验与故事》 。在这本书的第一章，克莱丁宁和康纳利对为何要转向教育叙事研究的回答是： 因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。 从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克莱丁宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。克莱丁宁和康纳利以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向——个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，克莱丁宁和康纳利期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何叙说、聆听以及活化自己和别人的故事。从上述分析不难看出，是克莱丁宁和康纳利的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。

从教育叙事研究的形成诱因视角观察，社会学工作者柯塔奇的研究表明：教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的形成，主要受到三种教育发展趋势的影响。② （1）教育日益强调教师的反思价值的趋势；（2）愈加强调教师知识的重要性的趋势，如教师知道什么？他们是如何思考的？他们是如何专业化的？在课堂教学中，他们是怎样做决策的？（3）教育研究者试图通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力的方式，来强调他们的声音在教育研究中的重要性的趋势。 例如，在理查德·米耶尔的《我们自己的故事》里，搜集的就是教师们午休或下午放学后在教师休息室里分享其经历的故事。③再如，在麦柯伊万和伊甘的著作中，就能够找到教师与课程开发者的故事。④对普通妇女及女教师而言，她们与儿童、青春期少女及妇女协会之间的故事，常以女性特有的写作风格呈现给读者。这些生动的、隐含丰富教育意蕴的故事激起了教育研究工作者开发和使用教育叙事研究的兴趣。最近，美国教育研究协会还专门成立了一个持续讨论教育叙事研究的特别兴趣小组。

三、教育叙事研究的性质与实施

所谓教育研究设计，是指在量的教育研究和质的教育研究中所使用的数据搜集、分析和报告等程序。虽然有许多教育研究设计类型可供使用，但常用的教育研究设计主要有八种，即实验和准实验设计、相关设计、调查设计、扎根理论设计、人种志设计、叙事研究设计、混合法设计以及行动研究设计。这八种主要的教育研究设计类型可以被粗略地划分为： 量的研究设计、质的研究设计以及量质混合研究设计。 ⑤

量的研究设计包含干预研究和非干预研究两种。“干预研究是想要解释一项干预因素是否会影响一组被试的行为结果（实验组与控制组相比）”，“例如，实验研究就属于干预研究”。非干预研究想要做的， 一是“将变量用实验模型与一组个体联系在一起，如相关研究”；二是“为一个群体描述发展趋势，如调查研究”。 ⑥

质的研究设计包括扎根理论设计、人种志设计、叙事研究设计三种。 ⑦扎根理论研究是要探究个体的共同经历以便形成一种理论，人种志研究是要探究一群人的共享文化，叙事研究是要探究个体的经历故事以便描述人们的生活。

量质混合研究设计包括混合法研究和行动研究两种形式。⑧混合法研究是要将量的与质的数据有机结合在一起以便优化理解和解释一个研究问题。行动研究是要将量的与质的数据用于个体研究其实际工作环境中所面临的教育问题。

从其在教育研究设计中的分类定位维度观察，教育叙事研究属于常见的三种质的研究设计形式之一。如若教育研究者既对描述和解释团体行为或观点不感兴趣，也对形成一种基于集体经历的理论不感兴趣，而只对研究个体经历及其背后隐藏的之于该特定个体而言所具有的意义感兴趣的话，那么，教育叙事研究对其来说可能是一种比较适切的选择。教育叙事研究既是研究者描述个体生活的质的研究程序，也是研究者搜集和讲述这些个体生活故事的质的研究程序，更是研究者用叙事手法撰写他们的经历的质的研究程序。在教育过程中，个体叙说之故事往往与学校课堂经历或学校活动有关。在重新叙说个体讲述的故事时，教育研究者通常将注意力聚焦到某一特定事件或活动上，并把这些故事按不同主题进行编码分析。

虽然教育叙事研究的形式或类型不同，如仅常见的教育叙事研究形式就有自传、传记、生活随笔、个人纪事、个人叙事、叙事访谈等16种之多，但教育研究者从事教育叙事研究所采用的基本操作步骤却是相似的。

1.发现一个值得探究的内隐教育问题的教育现象

与所有研究计划类似，教育叙事研究的过程始于聚焦一个值得探究的内隐教育问题的教育现象。尽管教育叙事研究感兴趣的现象是“故事”，但故事本身必须包含某一需要关注和探究的问题。例如，1999年，哈勃尔的论文《作为希望之家的故事：专业知识视野下的自我超越》就是用教育叙事研究的方式完成的。该文聚焦的故事就内隐着一个值得探究的问题——哈勃尔和实习教师肖恩在课堂教学过程中所遇到的难以应对儿童的不同需要的问题，包括儿童排斥同伴，彼此语言伤害以及坚持用愤怒和攻击去解决问题等。当探究诸如此类的问题时，研究者试图去认知与理解： （1）单一个体在教育情境中的个人性或社会性经历；（2）几个个体在教育情境中的个人性或社会性经历。⑨

2.有目的地选取一个或几个作为研究参与者的个体并透过其去认识拟研究的教育现象