作者在两所小学进行了为期三年的民族志观察(ethnographic observations)。作者在位于美国东北部一个大城市的私立K-8学校（美国的一种教育机构，提供从幼儿园到8年级的教育)，“Truman Academy”，度过了两年的时间。第三年的观察是在同一城市外的一所公立1至5年级学校“Brighton Elementary”进行的。在这两所学校中，作者对60名年龄在9到11岁之间的孩子进行了深入观察，此外还在不同的学校环境中反复观察了来自其他班级和年级的数十名学生。观察结果得到了101人的深度正式访谈的补充，其中包括49位家长、33名学生以及22位教师和工作人员。
Truman主要是中上阶层的学生，其中约40%的学生是有色人种。中上阶层的学生至少有一位父母拥有研究生学历、专业职位，家庭年收入超过12万美元。Truman的学费约为每年25,000美元，受访家长的家庭年收入中位数为30万至35万美元。约四分之一的学生获得经济援助。Truman的教师多毕业于顶尖大学，其配偶通常也从事专业工作。
Brighton主要是工人阶层的学生，略少于一半的学生是白人，其余多数为黑人、亚裔，少量拉丁裔学生。工人阶层学生的父母通常仅有高中学历，从事蓝领工作，家庭年收入不超过6万美元。近半数Brighton的学生有资格获得免费或减价午餐。受访家庭的收入中位数为6万美元，部分家庭非常贫困，年收入低至2万美元，有些家庭则属于下中产或中产阶级。Brighton的教师多毕业于本地较次的大学，是家中第一代大学生，其配偶通常从事蓝领工作。
选择这两所学校是因为它们具有不同的社会阶层特征以及多元化的种族构成。Truman代表的是较为富裕的环境，而Brighton则代表了工人阶层的环境。研究重点则放在四年级和五年级的学生身上，因为他们更容易受到教师信息的影响，并且能较好地理解和内化社会化信息。
作者发现Truman的孩子们被教导他们是天生特别的（always-already special），这种特别源自他们的内在品质。而Brighton的孩子们被教导他们是条件性的好孩子（conditionally good），他们的行为需要不断符合外界的规则。这些教训是由各类学校角色（如教师、校长、支持人员）和学校实践（如课程设置、纪律系统、日常师生互动）传递的。
作者关注了社会地位的三个组成部分：相对身份、道德价值和情境前景（参见表1）。这些都是孩子们接收到的一致且强烈的信息特征。相对身份涉及学生如何被教导看待自己与同伴的关系；它关系到区隔感和个人特质。道德价值涉及关于个人价值、合法性及重要性的教训；它关系到自尊、自我价值和地位的感觉。情境前景涉及有关孩子们的能动性和未来的讯息；它关系到自我效能感。这三个组成部分是相互加强的。例如，Truman关于独特性的教育强化了关于内在价值的信息。
表1 两校学生的社会地位组成部分
1.相对身份
在Truman Academy，学生们被频繁地教导他们相对于同伴的独特性。例如，在历史课中，学生们学习了古希腊的时间线后，被要求制作"我的时间线"。他们使用自己的名字首字母来代替公元纪年，如“BLW”（Before Lucy Worthing）和“ALW”（After Lucy Worthing was born）。这个练习有很多教育功能，但它也鼓励学生绘制一个包含了家庭和全球事件的独特历史，并围绕孩子们展开。每个孩子都被定位成关键的历史人物，从而神话了他们独特的个人历史。
此外，Truman每周举行一次“社区会议”，会上有“身份课程”。四年级和五年级的学生会学习关于性别和种族的知识，并挑战刻板印象。课程要求学生考虑和讨论自己的身份。在一次课堂活动中，Ryan老师让孩子们填空：“我发现________对我的身份很重要”，并提供了一些选项，如“家庭、财富、邻里、种族/族裔、国籍”等。孩子们选完后，需解释其重要性并与同学分享。例如，Ethan选择了“家庭”，而Julia则选择了“种族/族裔”。
这些活动不只是单次事件，还包括让学生调查同学的性别身份，或是制作纪念祖先的小神坛。重要的是，孩子们并没有被教导要基于成就来定义自己的独特性；这不是关于根据努力、聪明才智或他们的行为来取得优异成绩（Gaztambide-Fernández 2009; Khan 2010）。相反，Truman的孩子们被教导他们是独特的，仅仅因为他们个人的内在品质，或者他们是谁。
不过，这些课程似乎影响了高年级学生，使他们在团体工作中难以协调彼此的独特性。例如，在一次小组活动中，Barry提出了一个想法，但当Ryan老师提到Annabelle的想法也不错时，Barry变得不满，坚持认为这是他的想法，并多次打断老师讲话。Ryan老师让Barry冷静一下，但他回来后仍然坚持表达自己的意见。这种情况并不罕见，许多学生在小组工作中都会表现出类似的行为，认为自己的想法最重要或觉得自己没有被充分认可。
在Brighton，学校活动常常强调将个人融入集体。每天上午9点，所有学生会站起来对着美国国旗宣誓效忠。即使一些孩子不愿意中断早餐，也没有人敢在这个时候说话或坐着不动。Collins老师提到，曾有几个学生试图抗拒，比如Afshar以宗教信仰为由拒绝站立，但最终还是被迫遵守规矩。
Brighton的历史课也强调集体主义，学生们被分配代表不同族裔来回答历史问题，但课程内容乏味，学生参与度不高。Brighton的学生被教导将历史和身份视为遥远的社会事实，仅作为考试知识而相关，但对于他们的相对身份和在世界中的位置感无关紧要。
尽管如此，Brighton的学生还是有机会表达自我，但这种表达被限制在集体义务之内。例如，在一次“早晨分享”活动中，Collins老师让孩子们说出他们最喜欢的食物。当轮到Louise时，她试图回避，表示自己有许多喜欢的食物，并举出了三个例子，但是Collins老师却坚持让她选择一个答案。
值得注意的是，极少数与权威人士（如校董）有联系的中产阶级学生会反复试图偏离指示。教师常常觉得无法处罚这些学生，但在别处（如午餐时），教师们会互相称这些学生为“被宠坏的”、“小霸王”。这使得师生文化匹配模型变得更加复杂（Bourdieu 和 Passeron 1990; 参见 Calarco 2020）。
此外，Brighton的学生在许多方面都体现了集体义务的特征。教室里一起为当地的食品银行收集物品。学生愿意与没有文具的同学分享个人文具（如彩色铅笔），而Truman的学生虽然被提供了班级文具，却常常选择使用自己独特的铅笔。虽然Brighton的一些学生由于个人摩擦在合作时会有困难，但大多数学生乐于参与小组工作，互相分享想法（如“你的画比我好”；“这是我目前的想法”）。追求独特的个人兴趣并不会凌驾于其他义务之上。
2.道德价值
除了相对身份外，Truman和Brighton的学生还接收到了关于他们道德价值的信息。两者互相支持：Truman强调学生的独特性，并通过信息增强其内在价值；而Brighton则通过教授孩子的条件价值来强化其集体主义。(见表2)
表2 教师日常纪律实践的表现
这些不同的方法主要通过学校纪律和竞争情况传达出来。Truman的日常纪律措施旨在帮助学生重新集中注意力，是非等级制的、半私人的、不累积的。
最常见的纪律形式是“休息一下”（take-a-break），学生需走到教室后面的指定位置暂时离开，通常由教师发起，但也鼓励学生自我发起。教师们解释说，“休息一下”不是惩罚，而是让学生有时间反思并调整心态。此过程被设计为非等级制，教师也会对自己使用这种方式，从而让学生理解这是正常的行为调节。高年级学生也被鼓励分享他们的经验，以支持这一做法。在实践中，学生很少拒绝“休息一下”，更多的是被动接受。虽然“休息一下”通常只持续十几秒，但它作为轻微不当行为的标准处理方式。该系统的非累积性质意味着学生可以在一堂课内多次被要求“休息一下”而无进一步后果，也不会被登记在案。只有在非常罕见的情况下，教师才会实施更严厉的制裁。
Truman的纪律体系与学生的道德价值有着中立甚至肯定的关系。学生从未被贴上“坏”的标签，直接批评也很少见。例如，当Daniels老师无心批评一个学生时，她的反应令其他学生感到惊讶，她随后立即对自己的批评进行了缓和。
竞争情况对Truman学生的道德价值构成威胁。虽然学生的独特性并不依赖于功绩论成就，但其对自己内在价值的信念似乎是通过避免明确的失败或损失来维持的。学校和家长采取措施消除学生之间的显性竞争，如不进行排名、不给成绩等。一次体育老师尝试通过表彰进步来激励学生，却因家长担心孩子会感到被排斥而不得不取消。在一次手球比赛中，输掉比赛的学生情绪崩溃，甚至指责对手作弊。教师通过强调学术发展比比赛结果更加重要来安抚情绪。然而，这种方式也贬低了比赛的重要性，削弱了接受失败作为道德教训的意义。
总体而言，Truman的教育方式是让学生感到自己无论学校表现如何都是独特的，都是有价值的。
在Brighton，纪律体系是一种基于学生行为好坏进行奖励或惩罚的系统，并且是等级分明、公开且累积的。
教师们使用行为图表来管理学生的行为，图表上有使用飞机进行类比的不同的级别，如“滑行”、“起飞”、“翱翔”、“下旋”和“停飞”，用来反映学生的行为表现。在实践中，这些图表公开地展示在教室墙上，教师会在全班面前宣布移动某个学生的夹子。学生每天从“滑行”开始，根据当天的表现移动。当学生表现不好时，教师会在全班面前移动他们的夹子，并撕掉他们的奖励票，以防止学生找回这些票。这强调了学生道德价值的不确定性，昨日的优点不能抵消今日的错误。
由于这种系统，Brighton的学生很少打断老师或表现不敬，因为他们知道这些行为会被严厉惩罚。学生渴望通过良好行为获取奖励票，这些票可以在学年末换取Collins老师从一元店购买的奖品。然而，这种系统也可能导致一些学生因行为评价低下而感到沮丧。
鉴于Brighton学校强调行为而不是成就，学生们似乎更能接受竞争和失败作为生活的一部分，并不认为这会影响他们的社会地位。例如，在学年结束时，Brighton的五年级学生会与老师们进行一场篮球赛。尽管老师们显然想要赢，并且在比赛中全力以赴，但气氛是友好的。最终比分为75比15，尽管分数差距很大，但大多数学生仍然积极参与比赛。仅有少数学生表现出沮丧，但体育老师Parker先生很快就安慰了他们。与Truman的学生不同，Brighton的学生在面对失败时并没有变得任性和不满。这是因为Brighton的学生被教导说，他们的道德价值取决于他们遵守校规的程度。他们接受教师的判断，认为表现不佳时是“坏”的，而表现良好时是“好”的。这种道德价值并不与成就挂钩，因此，即使失败，他们也能保持对自己价值的认知。
3.情境前景
在Truman学校，孩子们被教导要有主体意识，看到世界是可以改变的，并且未来是光明但遥远的。这种理念通过课程和实践活动体现出来，学校座右铭“为了无限的未来而学习”(Learning for a Limitless Future)强调了无限的可能性。
校长Reed女士在一次对学生家长的开放日活动中提到，学校将孩子们放在一切事物的中心，帮助他们建立身份，并培养他们的主体意识。每天早晨，每个班级会召开晨会讨论问题和计划，孩子们在班级中扮演重要角色。此外，学生们每周有一天在当地自然保护区度过，学习自然知识的同时也学习如何保护环境。
在教学实践中，课程设计逐步增强学生的主体意识。例如，从一年级开始，学生就被鼓励写作个人叙述和意见，并分享这些内容。随着年级升高，学生会进行深入研究，如六年级学生通过研究非洲来探讨身份问题，并创建自己的国家和宪法。这些活动让学生感觉自己像是国家领导人，有能力解决问题。在一次课堂活动中，四年级和五年级的学生被要求写下他们在唐人城的观察和体验，学生们被定位成采访者和记录者，而不仅仅是观察者，这进一步强化了他们的主体意识。
老师们也经常将学生视为具备专业人士素质的人。例如，Daniels女士告诉孩子们，如果他们选择思考问题并寻找答案，那么他们就是科学家。通过这种方式，老师们传达了未来在专业领域的发展是容易实现的信息，只要他们做出选择。
关于未来的愿景，尽管许多孩子来自专业家庭，但他们对未来的职业规划往往比较模糊。当被问及是否会上大学时，几乎所有孩子都毫不犹豫地回答“是”，但他们对未来要学什么或想去哪里上学并没有清晰的想法。当询问他们未来想做什么工作时，很多孩子会回答“不知道”，或者随意说出一些职业。尽管这些回答经常变化，但孩子们总是充满信心地给出答案。
总的来说，Truman的学生被教导看到自己是有主体性的个体，看到世界是可以改变的，并且未来是充满希望的。这些理念成为了他们成长过程中的一部分。
在Brighton学校，孩子们被教导要在不可改变的世界中成为参与者，未来是不确定且紧迫的。他们既不是被动无助的受害者，但也没有被赋予无限的控制感和可能性。学校的信息和实践都强调了孩子们作为系统参与者的一部分，需要遵守规则，并应对现实挑战。
Brighton的校训“做好事，友善待人，每天学习”(Be Good, Be Friendly, Learn Every Day)关注的是当下的行为，而非未来的可能性。校长Carson先生在开放日讲话中强调了出勤的重要性，并介绍了电子通讯的方式，以节省成本。这些信息将孩子们定位在一个固定的系统中，提醒他们需要遵守规则。
老师们经常提醒学生注意系统内的义务和挑战，常用语句包括“你不能随心所欲！”以及“你得到什么就接受什么，不要抱怨。”这种现实主义的态度与Truman学校的无限可能性形成鲜明对比。
在关于未来的看法上，Brighton的学生有着较为清晰且基于情境的愿景。例如，在一次游戏中，学生们被问到是愿意富有但远离家人还是贫穷但靠近家人。大部分学生选择了后者，显示了他们重视家庭的价值观，并接受个人成功上的限制。当被问及未来的职业时，Brighton的学生通常会选择诸如警察、厨师、教师或护士等职业，并且他们对自己的未来有着明确的构想。相比之下，Truman的学生对未来则更为模糊。
总体而言，Brighton的学生被教导看到自己是在一个不可改变的世界中的参与者，应该期待外部挑战，并对未来进步抱有希望。
4.内部差异
在Truman学校，孩子们被教导认为由于他们的内在特质，他们是天生“特别”的。教师期望学生能够体现他们的独特性、内在价值，并对自己周围环境和未来有所掌控。这体现在他们需要分享意见和积极发言。因此，教师担心那些沉默、不愿意分享想法或看起来不够自信的学生。
例如，Daniels女士在一次户外活动中鼓励一个害羞的五年级女生Florence要更有力量、更直接。这种额外的社会化指导主要针对Truman的女孩，尤其是亚裔美国女孩。老师们认为亚裔女孩常常过于安静和顺从，需要鼓励她们更自信地表达自己。
另一方面，Truman的教职工中有少数来自工人阶层背景，他们对学校推崇的“特别”观念不太支持。例如，体育老师认为Truman的学生不习惯竞争和失败，也不懂得如何处理这些情况。其他教职工也指出，学生表现出过度依赖家长和逃避责任的现象。
总体来说，Truman的教师大多支持学校关于“天生特别”的理念，除非他们对学生的行为感到特别不满时才会批评这种观念。然而，那些社会阶层上升的教职工更倾向于批评这种过分的优越感，认为它导致了不负责任的态度和行为。
在Brighton学校，文化信息传递的差异性很小，这可能是因为几乎所有教师都是向上流动的白人女性，但对学生背景，特别是种族和阶级，差异则非常明显。学校普遍认为孩子只有在特定条件下才是“好的”，但对于某些学生，尤其是贫困学生和黑人学生，教师不太可能认为他们是“好的”。
这种差异体现在对学生行为标准的要求上。例如，来自贫困家庭的白人女孩Laya和中下层家庭的白人女孩Rita，由于身材娇小，常跪在椅子上看书桌。两人常因此被责备，但方式却大相径庭。Laya被命令“Laya，这不是坐姿！坐下。”而Rita则被告知“Rita，别那样坐，亲爱的。我不想你摔下来伤到自己。”
贫困学生和黑人学生通常会受到更严厉的惩罚。例如，当Ashante在洗手间时，Collins老师让Peter先生把她的所有奖励票拿走，大约200张票，仅仅因为一个小小的违规行为。通常，把一个人的行为棒向下移动只会扣两张票，所以没收全部奖励票是一个极其不成比例的惩罚。
虽然Ashante的票最终被归还，但这类经历向Ashante和Laya传达了一个信息：即使是轻微的偏差也需要严惩，这让他们很难被视为“好的”。教师们在午餐时间讨论学生，并围绕他们构建叙述，这似乎强化了贫困和黑人学生的负面经历。例如，尽管Ashante是Brighton资优计划的一员，但她被描述为“自以为是”，并且怀疑她加入该计划只是因为她是个黑人。这种歧视性对待似乎影响了Ashante的情绪反应。
在Brighton，贫困学生和黑人学生经常被教师更加严厉地评估。他们接受并似乎吸收了这样的教训：他们比同龄人更容易成为“坏”的，或者通常不如他们的同龄人“好”。
尽管两所学校基本上都是阶级同质化的，但不同阶级背景的学生提供了一些有用的见解。在Truman学校长期就读的工人阶级学生似乎吸收并反映了总是“特别”的感觉。不过，新来的工人阶级学生通常较为安静，不太愿意公开分享作业，但也更乐意合作。教师们在这些新生初入学校时给予大量的正面反馈，这似乎成功地鼓励他们在几周内更积极地参与学术活动（比如自愿大声朗读）。
在Brighton，中产阶级学生显示出一些特殊社会地位的特点，比如试图稍微偏离指令或在小组分享时占据更多注意力；对于一些孩子来说，这可能是由于Brighton教师不愿惩罚有强大背景家长的学生。但是，Brighton的中产阶级学生在构建复杂身份项目、合作困难、拒绝接受失败或对未来漠不关心等方面从未达到Truman学生的程度。这表明一些关于社会地位的教训是在家里教授的，但学校扩大和强化了这些教训。
三、结论
儿童不平等的现象可以通过多种因素来解释，包括资源不平等、技能差异和种族性别歧视。然而，这些不平等如何影响儿童对自己在社会中的位置和方向（即他们的社会地位）的认知，并未得到充分研究。已有证据显示自我认知对行为、结果和社会再生产非常重要（Lamont 2019）。
具体到学校环境，研究发现Truman Academy（一所中上层私立学校）和Brighton Elementary（一所工薪阶层公立学校）的学生被赋予了不同的社会地位，且这种地位并非完全基于成就。Truman的学生因为其内在特质被认为天生特别，而Brighton的学生只有在遵循外部规则时才被认为是好的。Truman的学生被灌输了一种内在的价值观，相信自己独特且有光明的未来，而Brighton的学生则被教导要有集体责任感，价值是条件性的，并且要在充满挑战的世界中参与。
这种差异不仅体现在学校的社会化过程中，也反映在教师如何传达文化信息。学校不仅是不平等的机构，也是社会化的重要场所。例如，学校可以显示出社会化的种族歧视问题。
Truman鼓励的个体主义可能会导致在面对挫折时难以适应，而Brighton的学生则更务实，更倾向于承担集体责任。然而，Brighton的学生可能会因这种社会化而牺牲个人的发展机会。总的来说，儿童在学校学习的社会地位观念对其长远发展有着复杂的影响。
