教研综述 | 周宽：第1课 中华文明的起源与早期国家

由于是教材的第一课，所以有关 的教学 论文 相对比较 多 ， 特别是 集中在 2 02 1 年 以前 新 教材 刚 刚 实施 阶段。 这 些 论文 基本上 可 分为 三 大 类，一 类 侧重 理论 建构 ， 论 文 标题 往 往 就 是 基于 XX 理论 下 的 历史 教学 案例 ， 这 些 理论 有 “ 深度 学习 理论 ” “ 学习 进 阶 理论 ” “ 大 单元 理论 ”“ 大 概念 理论 ” “ 核心 素养 理论 ” 等 ； 一类 侧重 内容 设计 ， 往往 基于 不 同的教学 主题 （ 立意 ） 对 教学 内容 进行 重组 ， 如 “ 多元 一体 ” “ 文化 认同 ” “国 家 建 构 ” 等； 还有一 类 侧重 教学 手 段 研究， 如 “ 项 目 式 学习 ” “ 信息 化手 段 ” “ 研学 ” 等 。 这三 类 实际 上也是 中学历史 教学 研究 的三个 主要 方向 ： 教育教学 理论 与 课堂 教学 实践的 有 机 结合 、 课堂 教学 实践 模式 探索 、 课堂 教学 支撑 技术 研究 。

这些论文都认可 本课最大的问题在于内容多，主张对教学内容进行取舍 。 至于 如何 取舍 ， 张逸红 、 李 凯 认为 应当是 根据 单元的核心概念（他称之为 学科 大概念） 来 取舍 ，朱可认为 应当 是 围绕教学主线整体取舍教学素材 ， 徐金卫 、 陈春露 认为应当 根据课标与核心素养培养的培养 取舍 。 我认为， 在 本课 内容 很多的 情况下 ， 取舍 应当是 以舍 为主 ， 取舍的标准 应当 是 课标 和根据课标 所 确定的 教学立意 与 相应的 教学目标 ， 以及 学生的实际情况 。 不过，虽然大家认为 应当 进行 取舍，但 （ 从发表的文章来看 ） 最后却都不约而同地选择了 大幅增加教学内容 。

对于本课的教学主题， 单泓水 、 刘新宇 认为第一单元的 主要线索是从早期国家到成熟国家，因此 他们主张第一 单元的学习主旨可以定为 “ 国家形态的 演 进 ”， 并基于此设定 第 1 课 的主题是 “国家初始（万邦时代）——早期国家（夏商西周时期）”，也是原始社会到奴隶制社会的建立、发展和繁荣时期。 在教学立意上，朱可 确定 “ 中华文明的起源与最初发展 ” 为教学 主题 ， 这一主题也是绝大多数老师的选择 。郭井生认为 国家发展、民族交融成为单元教学主线 ， 所以本课的主题要侧重在 文明的起源与早期国家的特征 。 冯瑛 和 黄开红 则 以 “文明”为主线、以“实证”为路径，以“ 中华文明多元一体与人类早期国家治理的探索 ” 作 为立意，围绕中华文明的基础、诞生、发展和贡献等问题展开，运用唯物史观说明中华文明在多源、多元、包容的基础上形成中华文明多元一体的特点， 突出 早期国家治理的探索在中华民族发展和人类文明史上的地位。 陈志刚等认为 第 1 课课文题目是“中华文明的起源与早期国家”，一般而言，标题中有“与”字，意味着需要探讨标题中两个现象之间的关系。本课教学主题可以确定为“ 早期中华文明与国家产生之间的关系 ”。 杨红 丽 同样认为可以将 “ 多元一体 ” 作为本课的价值立意。 贾海燕 认为 “ 这节课应体现 从多元走向一体的过程性 ” 。 黄雯婷主张本课的主题可以定为 “ 文化认同 ” 。黄涛则将 中华文明 作为 “大概念”并确定为本课课魂 。田国华将 “感受中华文明的几千年积淀与传承”作为本课的课魂，把本课的教学主题确立为“回望中国从史前时代向文明时代的演进历程， 感悟中华文明的特色与智慧 ” ； 赵煜 认为 本课的主旨并不是认知 “文明”和“国家”的概念是什么，而应通过遗存、文物以及历史记载多方位地认知中华文明的起源历程和发展规律 ， 所以他将本课的立意确定为 “ 文明的律动 ——— 中华文明从起源发展到早期国家的建设探索 ” 。

此外 ， 付建河 主张通过对邦国、方国、王国等概念来建构知识框架 ，李凯教授认为付的做法是不合适的 ，主张突出大概念，认为 “石器时代的古人类和文化遗存”反映出中国境内的原始遗存“满天星斗”的多元局面，而新石器时代中期仰韶文化为代表的中原文化就表现出巨大的辐射力；“从部落到国家”中，从五帝到夏王朝体现了文献记载中上古制度文化的一体性 ; “商和西周”则是二重证据法印证的历史时代，建立在万邦之上的中原王朝留下了丰富的制度文化遗产。这样“多元——一体——多元一体”的侧重点，反映了这一课的逻辑。在此基础上，老师可以引导学生思考，“多元一体的文化格局在中国上古时期是怎样形成的？”从而学生能够理解后世大一统的局面在先秦时期就具备文化基础 。

对于 教学的 重点 ， 赵煜 认 为 应该是 “ 原始社会的特征和社会分化 以及 早期国家治理的基本特征 ” ， 难点 是 如何理解文明国家的出现 以及 早期国家治理的发展趋势和历史意义 。 石再一认为 “ 中华文明起源的多元性，私有制、阶级与国家产生的关系，早期国家的特征这三个问题是本节课的重点 。 也有部分老师将理解文明本身的概念作为本课教学的重点，但这种选取可能不是特别合乎实际。 特别 是 于第一目 “石器时代的古人类和文化遗存” 不 应当是 教学的 重点 ， 对 于这一 目 的教学，李凯认为 没有必要详细阐释， 主张以 直观生动 的方式如 “ 或是情节，或是图片，或是纪录片 ” 来呈现教学内容。然而相当一部分老师仍对这部分内容的教学（设计）投入了很多的精力 。 实际上 ， 课标 只是 要求 “ 了解 石器时代 中国境内有代表性的文化遗存 ” 而已 ， 这 一部分 内容 完全 不 需要 展开 。

历史学家陈垣先生说： “无史料不成史，但不是所有史料都能直接用于历史叙事，需要对其考证。考证贵能疑，疑而后能至其思，思而后能得其理。” 由于 课程标准 明确 提出 史 料 实证的 核心素养 ， 本 课又 是 高中 教材第 一课， 所以 大家 在教学 设计 中 都比较重视 突出 史料实证 的 培养 。 对于 史料 的 选取 ， 有 老师 （ 如 张逸红 的设计 ） 侧重使用教材上的材料（相关文献与文物）， 更 多 老师 则 倾向于使用教材之外的材料 。不 论 哪一 种， 引用的材料 都 非常 多， 基本上 都是引用 十几 个 甚至 二十 几个 材料 ， 很少有使用 10个以下材料的 。 尽管 所有老师都承认应当加强史料实证素养的培养，多角度多形式选择史料，但实际上 仍然以文字材料（还不是文字史料）为主 。

在具体的教学方法上，很多老师都认可本课应当指导学生学习和运用二重证据法，比如 曾雯雯 就探讨了采用二重证据法的策略 。 陈鹏利用利 簋铭文和《尚书》记载来考证西周灭商历史的做法值得借鉴 。 李凯 《 周武王大规模分封了吗？ 》 一文以 国家博物馆的宜侯夨簋的铭文来 分析论证 分封制 的做法既可以直接拿来主义在课堂上借用，更可以从中感受培养史料实证的途径。 （ 需要指出的是，二重证据法一是要将实物史料中的文字与文献史料中的文字相互佐证，二是选取讲同一件事情的两种不同史料才能互证。 ） 陈春露主张要重视创设真实的历史情境和注意初高中衔接。 黄雯婷则尝试从学习设计的角度来切入。 李正楠 则 另辟蹊径 ， 从 信息 技术 与 历史 课 整合的 角度 来 切入 ， 其 意不 在于 内容 设计 而在 于 通过 信息 技术 手段来 展示内容 。

由于本课内容很多，相当多的老师不约而同的选择了表格（包括时间轴）的形式来帮助完成教学，这里需要指出的是，不能简单地认为学生看书完成表格等同于完成对该内容的学习，学生完全可以正确的填出自己都不知道是什么的表格（取决于表格是否简单）。也就是说，表格固然可以简化教学过程，但并不能代替教学本身。

在具体的课堂结构上，不同老师选择各异。很多老师将教学内容分为旧石器时代、新石器时代、夏商、西周几个部分来依次展开，比如 杨红丽围绕 “多元一体”这个大概念，将本节课的内容整合如下：（一）旧石器时代：中华文明起源的多元性（二）新石器时代：共同文化圈意义上的多元（三）夏商西周：王朝意义上的多元1. 夏商内外服时期2. 西周宗法分封时期 。石再一 紧密围绕 “