远程学习者辍学原因的质性研究

作者：李海艳/李莹/朱祖林/胡洁茹

原文出处：中国远程教育

随着计算机网络技术的迅猛发展，以及继续教育和终身学习成为人们适应社会变化的必然要求，远程教育日益从教育的边缘走向“中心舞台”。自1999年以来，国内远程开放教育呈现出蓬勃发展的态势，越来越多的人开始关注其质量和内涵，以求可持续发展。然而，一个不和谐的因子却凸显了出来，即远程学习者的辍学现象，这引起了远程教育机构的关注和深思，也引起了研究者的兴趣和探究。实际上，高辍学率也是国外远程教育面临的一个重要问题，研究显示（Simpson,2008）[1]，英国开放大学辍学率在40％～50％之间，而同期的英国传统教育辍学率为20％；美国远程教育辍学率约70％，而同期的传统教育辍学率为30％～40％。实践经验表明，辍学对于学生个人和学校都是一种损失。特别是在竞争激烈、生源紧张的严峻形势下，留住一个学生就等于多招一个学生。因此，无论是从抓规模、抓效益这一功利层面还是从以人为本、关心学生这一层面来看。关注辍学学生和辍学现象，分析、研究这一现象背后的深层次原因，寻求切实可行的解决措施，对于远程教育机构有效降低辍学率、提高办学质量和效益、帮助更多的远程学习者完成学业、实现教育公平等都非常重要。

关于远程学习者的辍学问题，国外比较重视，目前已有较多文献，既有理论上的模型建构，也有实证分析，如肯尼迪和鲍威尔（Kennedy&Powell,1976）提出的远程学习者辍学模型、蒂托（Tinto,1975）的辍学动态模型、约克和戴维斯等（Yorke,1999;DaviesElias,2003）分别进行的两项实证研究[2]等，都深入探讨了远程学习者的辍学行为和原因，对我国远程学习者的辍学研究提供了很好的借鉴和启示。但目前国内在这方面的研究相对来说还比较缺乏，主要是曹文等（2005）、张妙华（2006）和李莹等（2009）开展的研究[3]。他们更多的是采用定量研究并借助大样本的数据统计，对远程学习者的辍学率、辍学时间、影响因素、辍学者特征等进行规律性分析，这虽然便于人们从整体上了解远程学习者的辍学现象，但不足之处是研究中缺少研究对象自己的声音。因此，国内有学者尝试转换研究方法和视角，采用质性研究深入剖析学习者，以寻求对辍学的解释性理解。

本研究以个体访谈和集体访谈的方式倾听来自远程学习者、教师、管理者的多重声音，以期获得对远程学习者辍学行为与原因的客观分析。

关于“辍学”的定义，国内外界定不一，本文的“辍学”是指学生因退学、休学、未注册等中断或停止学习，未能按时毕业，与“流失”同义。

本研究采用的质性研究方法，“是以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”（陈向明，2001）[4]。对远程学习者的辍学进行质性研究，一方面可以在微观层面上对学习者的内心世界和学习行为进行深入细致地描述和分析，另一方面可以通过研究者对被研究者的访谈、观察以及交流和互动来呈现关于辍学的最深层、最真实的现实。

技术上，本文运用NVivo8分析资料，运用Netdraw绘制语义网络图。

人员选择上，本研究采用非概率抽样中的目的性抽样，综合运用强度抽样、同质性抽样、分层目的性抽样和方便抽样等抽样策略。先由研究团队其他成员在教务系统中筛选出安徽电大开放教育学院近五年辍学率相对较高的专业；然后从中抽取若干名辍学者：在2007～2009年入学，学习了1、2、3个学期，辍学时的年龄在20～29岁，男女比例6∶4（样本框的男女比例381∶191）：最后由安徽电大开放教育学院协助选取了10名学生作为被访者。辅导员和授课教师则是根据专业和被访学生来确定的。

访谈采用的是开放型访谈。访谈前，研究团队制定了详细的学生访谈方案和教师（辅导员）集体访谈方案。根据研究的整体安排，笔者单独访谈了A、B、C三位学生，与一同事共同访谈了学生D，并参与了教师集体访谈。访谈每位学生前，笔者都先与受访者进行电话和短信联系，在轻松的氛围中进入访谈，并在征求对方同意的情况下使用录音笔。为了让真实的“心声”自然流露，消除对方的紧张情绪，访谈过程中笔者撇开了备好的访谈提纲，使得访谈更像聊天，双方的距离感和陌生感荡然无存，访谈成为彼此愉快的对话和体验。

访谈对象的基本情况是：

A，女，28岁，未婚，安徽淮北人，2009年秋英语专业专科学生，2010年春休学。初中毕业读了会计中专（一年制），2008年来合肥工作，在工厂上班，2010年初辞职自己开服装店。

B，男，27岁，新婚，安徽亳州人，2009年秋计算机网络技术专业专科学生，2010年春休学。高中毕业后在北京一民办专科学校（三年制）读计算机专业，最后一年放弃。2005年来合肥工作，从事办公设备方面的工作。

C，男，26岁，已婚，安徽黄山人，2009年春计算机科学与技术专业本科学生，2010年春休学。2002年高中毕业后来合肥就业，一直从事与集成系统相关的工作。工作期间于2004年参加工大成教院的学习，2007年毕业。

D，女，26岁，已婚，安徽合肥人，2009年秋英语专业本科学生，2010年春休学。安徽某高校药学专科毕业，现在医院工作。

辅导员7人，均是安徽电大教师，其中有4人分别是访谈学生A、B、C、D所在班级的辅导员；授课教师9人，其中有3人分别是访谈学生A、B、C所在班级的授课教师。

访谈的时间、地点安排见表1。

访谈结束后，研究者对访谈录音进行了逐字逐句的整理，形成了丰富的文字材料，然后在反复阅读、熟悉材料的基础上运用NVivo8对访谈文本进行了编码和分析，同时进行文本挖掘，构建了“辍学原因访谈文本高频词共现语义网络图”（图1）。

图1辍学原因访谈文本高频词共现语义网络图

根据格拉斯（Barney Glaser）和斯特劳斯（Anselm Strauss）扎根理论的基本原则和操作程序[5]，本次编码经过了开放式编码、轴心式编码和选择式编码三个阶段。最初的开放式编码是比较盲目的，见一个编一个，由此产生了众多的码号和自由节点；在此基础上，轴心式编码是一个筛选和归类的过程；最后的选择式编码是把众多材料中的相同观点或内容分离出来，剔除无效节点，提取相关内容的本土概念，逐渐形成结论的过程。每一轮编码都是一次耗时间、耗精力的耐心之旅，也是一个充满乐趣和不断发现问题的过程。随着编码和研究的深入，结论也较清晰地呈现了出来。

1.工学矛盾是最突出的客观原因

通过访谈和对资料的分析，我们发现工学矛盾是四位被访者面临的共同问题，是导致他们在第一学期或第二学期辍学最突出的客观原因，也是最直接的原因，生动诠释了“生存是第一位的”的深刻内涵，也反映了80后年轻人工作和生活的压力。当工作、家庭和学习发生矛盾或冲突时，学习往往成为在职成人学生最后才会做的事情，有时也不免是一种无奈。

A在访谈中13次强调了由于在外地进货“没赶回来”，“在外地没有赶回来，有点后悔”，“想赶回来的，但确实赶不回来”。

B说年后快开学时拿下了一个外地的项目，所以今年要不定期地往外跑，另外，今年还准备跟另外两个朋友成立一个公司。“我们时间虽自由，但应酬较多。忙的时候非常忙，曾两天三夜没怎么合过眼”，“学习也很重要，但毕竟我们要先把本职工作做好，踏入社会了，很多责任要承担起来”，“我感觉这个社会对80后的压力最大，80后的人什么都没赶上”。

C在公司做业务，负责投标，一个小时的访谈中24次提到了是他个人原因造成的，事情多，没有精力。“项目特别多，比较忙，晚上经常要加班，应酬少不了，要生活啊，客户很重要”，“主要还是我个人的原因，没有精力去搞，我也要生活啊，毕竟要养家糊口的，生活压力也大，活得够累”，“既然走上社会了，我们可能要面对一些更现实的东西。毕竟是私人企业，你不挣钱，那公司就维持不下去”，“刚好又结婚，又装修房子，事情比较多”。

D是医院护士，“后来单位要求考专业资格证，否则可能解聘，压力大，精力分散了”，“后来又结婚等等，慢慢就耽搁了”。

2.学习困难是不可忽视的客观原因

学习是循序渐进的持续性过程，需要学习者的学习信心作为支撑。远程学习者的学习信念本来就很“脆弱”，学习困难的客观存在会极大地瓦解他们继续学习的心理，导致学习信心丧失，产生“学不下去”、“想打退堂鼓”的消极心理，继而反映在辍学行为上。远程学习者的学习困难一方面与他们的学习基础差有关，另一方面与所学课程的难度也有一定关系。

A和D学的是英语专业，但她们原先所学专业分别是会计和药学，学习基础差使得她们在短短一个学期的学习经历中就体验到：很吃力、跟不上。A在访谈中17次感叹自己底子差、跟不上、比较吃力，逐渐就没信心、不想学了。D也无奈地表示“老师全英文上课，听不懂”，“课堂上老师强调大家多说，我英语基础差，害怕发言，慢慢就不敢去上课了”。

C专科学的就是计算机专业，2007年毕业前都是班上的佼佼者，现在所从事的工作跟计算机也有关系，学习基础较好，第一学期也轻松、顺利地通过了各门课程的考试。到了第二学期，由于所学课程难度增大，加上他本人去上课的频率也减少了，力不从心的感觉越来越强。“可能课程方面，有点难”，“第一学期偏基础，好一点，到后来涉及太专业化的内容，就有点吃力”，“前段时间不去，后来再去，就是听天书”，“想想去干吗呢，全部都脱节了，跟不上了，就是这种心态在左右自己”。

3.学习动力不足是最重要的主观原因

学习动力和学习者的学习动机有着紧密联系。远程学习者的学习动机可以分为三类：一是“内部动机—学习型”，学习目的是为了更多地学习知识。B在访谈中28次提到他的学习目的“不是为了证才去上的，我们对那个证无所谓”，“本身就是为了想学东西，把我想学的东西学到了，我的目的就达到了”。二是“外部动机—文凭型”，学习目的是为了获取学历证书。A是为了拿到专科学历，因为这样才能报考会计的中级证；D是医院工作的需要，必须提高学历。三是“内外兼之型”。C是典型的代表，一方面，他对文凭看得比较淡，“文凭对我不是很重要，不像事业单位的，他们有可能靠着文凭加工资”；另一方面，他认为拿到文凭也有一定的价值，“拿到文凭，对我以后有点好处，以后小孩子问你，好歹是个本科，不能太土包子了”。心理学常识表明：内部动机的推动力量较大，维持的时间也较长，由内部动机所引发的活动本身可以使人们得到某种满足（如知识的获得、自尊心的满足）。[6]

相对于B来说，学习动力不足在A、D、C身上体现得比较明显，这在潜移默化中销蚀着他们的学习意志。A和D的工作都与英语无关，她们都是凭一时兴趣盲目地选择了英语专业。在学习了一段时间后，当她们发现学习有难度、很吃力，实际生活中又用不到，文凭还遥不可及时，她们就没有学习动力了。这也说明了为什么大多数学生从第三学期开始又会趋向于稳定，辍学率也明显降低，因为他们看见了曙光，外部动机的驱使使得行为又有了一定的动力。C的工作虽然和计算机专业有一定关系，也是抱着学习的目的去的，但当他发现所学的计算机方面的知识对他的生活和工作并无太大价值，又缺乏强烈的外部动机（拿文凭）时，他内心的信念就逐渐动摇了。美国成人教育学家诺尔斯指出，成人学习的特征之一是：随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作准备知识向直接应用知识转变。[7]“对于我们来讲，学过以后就忘了，根本拿不到实际生活中……跟工作贴近啊，但是用不到。因为我是做业务的，不是搞技术的，我们主要还是经验，跟人处事这一块，能跟他们处到一块就可以了”。学习动力不足的外在表现是他们在学习上投入的时间和精力少之又少，不去上课、不积极参与网上教学活动、不主动与同学及老师联系，也没有自主学习的意识和习惯，这也就是多数授课教师反映的学生到课率低、作业抄袭的学习现状。相反，B的学习积极性较高，学习的主动性较强，“计算机网络这一块基本上我每次都去……牵涉到专业这一块，基本上没逃过课”。

4.情感关怀缺失是不可忽视的主观原因

在访谈中，四位学生都没有提到情感关怀的缺失，但是，从对访谈资料的仔细阅读和分析可以发现，尽管他们在学习期间通过qq群、电话与同学和老师有着或多或少的联系，但只是停留在信息交换和传递层面上，师生之间、生生之间情感上的交流和关怀微乎其微。远程学习者因缺乏交互而产生的孤独、焦虑、沮丧等心理普遍存在。“同学之间了解得比较少，上课时讲几句话，平时不怎么联系……跟授课老师平时联系少”（A），“跟同学在qq上偶尔聊聊，班上同学之间熟悉的不是太多，平时交流得也少……和授课老师联系也不是太多”（B），“同学之间感情比较淡漠，大家之间不太热情，不够熟悉，交流不多”（D）。C在谈到授课老师时特别激动地讲述了对一位授课老师的喜爱，对老师发自内心的喜爱之情溢于言表，原因不仅在于这位老师课上得好、说话风趣，更在于这位老师喜欢在课间和学生交流，和学生谈得来，与学生打成一片。这也从反面说明了学生对这种情感交流的渴望和珍惜，反映了他们情感关怀缺失的心理现状。当学习遇到困难、裹足不前，当信心不足、内心彷徨时，他们没有得到来自老师和同学的关心、鼓励和情感支持，放弃学业其实是一件很容易的事情。

不可否认，辅导员在扎扎实实、尽职尽责地做着一些工作，四位学生都对辅导员给予了高度评价，“辅导员认真、负责，基本上有什么事情都会及时通知我们”，辅导员是他们在校期间最熟悉的人，放弃上课后辅导员跟他们也都还有一定的联系。但从中也可以看出，在日常的班级管理和工作中，辅导员的工作重心是在“事情”上而且仅仅停留在“事情”的传达与落实上，忽视了与学生的早期情感沟通、对学生不间断的情感关注以及当学生遇到困难时对学生的情感支持，即忽视了情感关怀对远程学习者心理和行为的重要影响。当辍学行为已经发生，再做工作就为时已晚了。

1.辍学者本人

四位被访者在谈到辍学原因时都强调是个人本身的客观原因，主要是工学矛盾和实际存在学习困难。这一点与笔者的事先预想有些差异，因为远程教育界普遍认为，国内远程教育机构与教师在学习支持服务方面与国外有很大差距，不仅学习支持服务水平亟待提高，而且因为服务水平有限还可能是导致学生放弃学业的部分原因。[8]但在访谈以及资料的分析中我们没有听到被访者对学校和教师的抱怨甚或微词，笔者在感动的同时也清醒地认识到，这并不代表远程教育机构和教师已经做得很好，而是一方面说明了在职成人学习的不易，他们所承担的工作、家庭等多重职责使得他们可用于学习的时间和精力有限，四位被访者也突出地强调了这一因素，“工学矛盾是导致国内远程学习者辍学的最主要因素，这一点与国外研究结论完全一致”[9]，另一方面也说明四位被访者所在的远程教育机构比较重视对学生的学习支持服务，方方面面的改革和措施还是卓有成效的。在这里需要说明的是，由于是教师采访学生，尽管谈话气氛很轻松，但不排除学生鉴于教师暨访谈者的身份与角色，说话留有余地的可能性。

2.授课教师

访谈中9位授课教师在分析学生的辍学原因时，肯定了学生本身的客观原因对其辍学的影响：一是工学矛盾大，“我发现很多学生都加班，晚上加班，星期六加班，不怎么来上课”，“生存需要是他的第一需要，个人发展提高是他的第二需要，所以还是要把自己的职业、岗位、收入等稳定后才能学习”；二是学生的基础差，尤其是数学基础和英语基础差，但更多强调的是学生本身的主观原因——学习动力不足，“完全是学生自己的问题，他不愿意学习，没有学习的动力，所以坚持不下去”。同时，授课教师提到了学校管理和班集体的建设对学生辍学的影响。另外，在课程教学方面，授课教师谈得较多的是为提高课程及格率对各种教学方法的尝试，认为课程及格率是影响学生辍学的重要原因，这和学生自身反映的学习困难的原因是一致的。特别需要指出的是，授课教师在搞好教学、提高课程及格率的同时，对关注、关心学生以及与学生交流有所忽视。从四位被访者对授课教师的肯定和认同来看，绝大部分的授课教师都在尽职尽责地埋头钻研教学却没有抬起头来和学生“对话”，忽视了成人学生的微妙心理和情感关怀对他们学习行为的影响，而上文提到的C喜欢的那位授课教师则深刻地感触到了这个问题，“我的到课率还行。如果学生对我有什么回报，那就是学生对我还是有点喜爱的。我比较怕学生的漠视，我宁愿跟学生交朋友，因为我感觉老师就像医生一样，医者父母亲，我感觉师者父母亲”。另外，这位教师比较关注隐性流失率，也就是一部分学生在学期初或者在第一个学期内都能坚持上课、交作业、考试，但是在后面的学期由于各种原因就逐渐地放弃了上课，也放弃了交作业，仅仅是报名时来交学费，期末时来考试（有些课程也出现缺考现象）。针对这部分学生的犹豫心理，这位教师从提高课程及格率和情感关怀上双管齐下，得到了学生的高度赞誉。因此，如何未雨绸缪地降低流失率特别是隐性流失率、争取到中间的处于观望状态的三分之一的人群，对众多教师来说是一个很大的挑战。

3.辅导员

辅导员平时和学生接触多、联系多，最熟悉和了解学生各方面情况，事实也的确如此，四位被访者的辅导员所反映的四位学生的工作状况、辍学原因等与学生自身描述的情况高度一致。与授课教师的分析结论较为相似，7位辅导员也都强调了学生自身的主客观原因对其辍学的影响，包括工学矛盾、学习基础差、课程不及格率、学习态度、学习动机等方面。除此之外，也有个别辅导员谈到自身的管理，“当然，也可能是我们管理有问题，可能自身也有原因。就是说盯得还是不够啊，对吧？因为学生太多，关注得也不够”。毫无疑问，每个辅导员都在尽力履行职责，做了大量细致的工作，这一点学生也是非常认同的，但情感关怀缺失是他们的共性，也是他们自身没有意识到的，甚至是非常困惑的地方，即如何才能更好地履行辅导员职责？另外，辅导员与授课教师间的横向交流很少，更多的是关注学生各门课程的考试结果是否及格，忽视了整个学习过程以及学生在学习过程中的心理变化。

4.管理者

与授课教师、辅导员强调学生自身原因不同，管理者在不否认学生自身可能存在各种原因的基础上更多的是在反思学校自身的教学、管理、服务还有辅导员等环节可能出现的问题，这种深刻的自我剖析和自我反省的精神是难能可贵的，体现了以学生为中心的人文关怀，“学生当初来说明有学习需要，后来放弃一定是有原因和困难的，我们要了解。以学生为中心，我们现在的工作还差得远”。2005年以来，开放教育学院就不断地对辅导员工作提出新的要求，强调加强辅导员与学生的思想交流，多了解学生的困难；加强对学生的“信念教育”。2009年开始大规模开展辍学学生复学工作，开辟绿色通道，同时强调“教师是学校的主体也是服务的主体，学生学习更直接、更关键的服务来自于教师。在支持服务中，应基于课程加强教师对学生、学习过程的支持和服务。在教学中要有服务的理念，教师不仅要传道、授业、解惑，还要有服务”。可以说管理者的思想观念是超前的，各项工作也在有条不紊地逐步推行，但真正落实的效果还需要在实践中进一步检验。

总之，尽管辍学者本人、授课教师、辅导员和管理者各自所处的立场不一样，对学生辍学原因的分析不尽相同，但他们的一个共识是：学生本身的工学矛盾、学习困难和学习动力不足是影响学生辍学的主要原因。另外，情感关怀缺失也是不容忽视的重要原因。这四个方面的原因并不是完全孤立的，他们之间是相互关联的（如图2所示），只是对于不同的学习者而言，影响程度有所不同，可能是综合的，也可能是独特的。

图2学生辍学的主要原因关系图

由于笔者也是教师，也曾担任过辅导员，与远程学习者的接触比较多，所以对学习者的辍学原因有自己的一些感性认识和先入为主的看法，但在访谈之初，笔者并没有想急切地证明自己的观点，而是以一位倾听者的角色投入研究，去发现，去反思。另外，被访者不仅是辍学者本人，还有辅导员和授课教师，辅导员和学生是相互熟悉的，学生对授课教师也较为熟悉，他们谈论、分析的是相同的人和事，因此，他们的谈话内容可以相互证伪。笔者最先访谈的是学生本人，四位被访者所描述、所解释的事实在后来的辅导员访谈中都得到了证实，没有观点和事实的强烈对抗和冲击。不可否认，访谈难免做得不够，比如，在资料阅读的过程中，笔者发现有很多地方其实可以继续深入追问下去、挖掘更丰富的信息，但却戛然而止迅速转入下一个话题了；在访谈中回应对方时也经常使用了论说或评价型的语言，使得学生只能简短地答复“嗯”、“是的”、“对、对”，在一定程度上限制了学生思想的自由发挥。

本次研究的伦理道德问题涉及以下方面：一是访谈地点选择的是轻松、愉快的休闲茶座，访谈中也没有以教师或访谈者的身份居高临下，体现了与学生之间尊重、平等的互动关系；二是每次访谈都是在征求对方同意后才使用录音笔的，并保证信息的不外漏；三是为了感谢被访者对访谈的合作与支持以及为访谈所付出的宝贵时间与精力，访谈结束后对学生、教师、辅导员和管理者都表示了真诚的感谢并赠送了小礼品；四是访谈对象的姓名，在成文时用字母代替，尽量不给他们带来不良影响。

本研究得到安徽广播电视大学的校领导和诸咸斌、高友波、阎皖钢、刘盛峰、周锐、沈海峰、毕磊、汤诗华等同仁，以及接受本次访谈的师生的大力支持，谨此一并致谢。

原文参考文献

[1]李莹，王晓鸣．远程开放教育学习者辍学的时间规律及其影响因素分析[J].中国电化教育，2009,(3):33－36.

[2][3][8]李莹，陈洪玲，韩毅．为什么辍学——对远程开放教育学习者的访谈调查[J].开放教育研究，2010,(4):71－75.

[4]陈向明．教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001:12.

[5]陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000:327－335.

[6]林崇德，李洪玉等．学习动力[M].武汉：湖北教育出版社，1999:40.

[7]罗发奋．远程学习者完成学业的影响因素研究[D]．华南师范大学硕士学位论文，2007.

[9]罗发奋，隋春玲．国内外远程学习者辍学原因研究概述与探析[J].广州广播电视大学学报，2007,(1):8－12.