文化再生产与社会再生产: 图绘布迪厄教育社会学（上）

文化再生产与社会再生产: 图绘布迪厄教育社会学（上）

作者：朱国华   来源：华东师范大学学报

布迪厄研究专家詹肯斯正确地指出，布迪厄的教育理论可以理解为其实践理论的扩充，由此得以构建总体的符号暴力理论，当然也可以视之为发达工业社会的社会再生产的一般理论。实际上，我们还可以认为，布迪厄的教育社会学在某种意义上构成了其全部社会理论的基石。他曾经夫子自道云: “教育社会学是知识社会学和权力社会学的一个篇章，而不是一个微不足道的部分——更不用说它对于权力哲学的社会学意义了。教育社会学远不是那种运用型的末流科学，它不像人们习惯上所认为的那样，仅仅是一门有益于教学人员的科学，教育社会学立足于有关权力和合法性的普通人类学的根基。实际上，它引导我们理解旨在再生产社会结构和心智结构的机制。由于这些机制在起源上和结构上与上述客观结构相关，从而有助于对这些机制真相的误识，并因而有助于认可其合法性。”

由于教育过程是实践活动，因而教育理论传统上常常被理解为关涉教育技术的一种手段，也就是被理解为用以指导具体课堂实践的教学法。英国教育哲学家赫斯特不满足于强调经验研究的那些教育理论，他认为“自由教育”所传授的知识，侧重点并不应该是对信息的采集，而是各种复杂的理解经验的方式，这些经验是人类已经达致的，是得到公开明示并且可以借助于学习得以把握的。但是，虽然他推进了教育理论的阐释学路径，对布迪厄来说，他依然不足以理解发达资本主义社会教育的性质。这并不仅仅是因为无论是实证的或是阐释的教育社会学路径，其方法论上均设定了某种本质主义的终极价值或规则，而且因为其本身乃是现存资本主义教育制度的同谋，其目标在于巩固和适应现存秩序，因而他们其实将注意力集中在表面现象上，而不能够了解教育领域的政治现实。布迪厄相信，只有把教育研究与权力、阶级、不平等、社会秩序领域联系起来，才能够烛照今天发达资本主义社会教育系统的内在秘密。布迪厄出版了《继承人》《再生产: 一种教育系统理论的要点》《学术人》《国家精英: 名牌大学与群体精神》以及一本小册子《学术话语: 语言误解与教授权力》共五部著作专门讨论教育系统，其基本观点也在他的其他重要著作如《区隔》或《艺术的法则》中一再得到阐释或重申，可见教育社会学在布迪厄社会理论中具有极为重要的意义。

一

布迪厄关注教育系统，显然是受到阿尔都塞强调国家机器作用的影响。从18 世纪以来，教育平等的观念已经作为基本人权得到西方社会的普遍接受，并在教育实践中得到一定的体现。许多社会理论家例如杜威认为，学校教育的主要功能是通过教学实践而提供平等的机会，让个人发挥自己的才能，为民主社会培养具有一定工作技能与合格公民素质的个体，由此维系和发展现代民主社会。实际上，“在19 世纪和20 世纪实施公立教育的大部分时期内，教育机会均等的观念一直含蓄地表现在绝大多数教学实践中。”但是，在秉承着阿尔都塞批判路线的布迪厄看来，教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，因而乃是支配着社会地位、形塑着社会无意识的重要体制，也是再生产不平等社会结构的主要手段。这里布迪厄运用韦伯的权威与合法性统治的理论，指出教育过程实际上乃是一个社会控制过程，只不过它是间接的、文化的过程，而非直接的、强制的过程。

布迪厄早期教育社会学的大致观点可以见于他早年一篇文章的自我描述: “教育体制的社会学，尤其是高等教育体制的社会学，可以在权力社会学经常被忽略的方面做出贡献，而权力社会学存在于有关阶级关系的动力的科学之中。确实，在所有提供的解决之中，贯穿于历史过程的，就权力与特权的传递而言，可能没有什么更好地得到掩饰的，更好地倾向于拒绝最为明显形式的权力与特权的世袭传递比得上教育系统了。教育系统有助于再生产阶级关系的结构，并且掩饰这样的事实: 它以中立化的表象实现了这一功能。

在调查中布迪厄发现，在学校教育中，寒门子弟相对于王孙贵胄的劣势地位，与阿尔及利亚人民相对于法国殖民者、与贝亚恩农民相对于城里人的窘境，存在着结构上的相似。布迪厄教育领域的研究发现，从根本意义上来说，这些学生的不利情势主要是其社会出身尤其是经济、地理因素所造成的一些价值、态度或者立场的结果。布迪厄由此引出的具有震惊效应的结论是，资本主义社会把教育系统作为实现社会平等的手段完全是一个骗人的神话。实际情况是，貌似公平并具形式平等的教育体制不仅没有填平社会各阶层之间的鸿沟或至少有助于各阶层的广泛流动，不仅没再分配各阶层的文化资本的不均匀分布，反而促进、稳固或者确切地说再生产了这种社会不平等，而正是那些外表上的公平形式掩饰了教育系统的这一隐秘功能。这里，特权再生产的隐蔽性在于，精英阶层并不需要通过走关系、垄断信息或者进行人情关说等规则之外的运作方式，而越是表面上忽视特权，越是强调程序形式上的平等，才越能够将特权予以正当化和合法化: 因为教育系统表面上对所有人一视同仁，而实际上竞争者们由于家庭熏习而预先拥有的文化资本各各不同，使他们并不真正处在同一起跑线上。教育制度有利于精英阶层的子弟，由于其特权地位所继承有形的或无形的文化遗产，转化成了他的天赋品质，并保证了他们在竞争中的优势位置。

在《教育、社会和文化的再生产》一书中，布迪厄采用教学行动( pedagogic action) 、教学权威( pedagogic authority) 、教学工作( pedagogic work) 、教育系统( educational system) 这层层递进的四个关键词，对上述观点进行了颇为系统的论述。在该书一开头，布迪厄就以维特根斯坦《逻辑哲学论》的那种话语方式指出: “任何权力都发挥符号权力的作用，也就是说，任何权力都试图通过掩藏构成其力量基础的权力关系来强加意义，并把这些意义强加为合法意义; 都将自身特殊的符号力量增强到那些权力关系之上。”由此，布迪厄可以得出一个基本原理，即教学行动乃是一种符号暴力，它借助于一种专断性权力强加以一种文化专断性( cultural arbitrary) : “对于意义的选择客观上定义了某一群体或某一阶级作为符号系统的文化，这一选择是专断的: 因为文化的结构和功能不可能由任何普遍性的原则所推导得出，无论是物理的、生物的还是精神的原则; 也与‘事物的本性’或‘人的本性’的某种内在关系毫不相干。”符号暴力的文化专断性是双重的: 既指它强加的内容，也指它强加的形式。文化专断性是指就教育的选择而言并无其自在本质的原因，因而其关键在于，课程的设置、教学权威的认定、教学标准的制定总是有利于特权阶层的利益。布迪厄其实是以直接宣布结果的方式来陈述的，似乎不屑于进行繁琐的逻辑论证与经验举证( 虽然《再生产》的后面一部分有不少经验材料) 。布迪厄这种思考问题的方式，让人联想起索绪尔关于能指、所指关系的任意性、专断性的论断，更让人联想起维特根斯坦的指物识字法的理论。维特根斯坦认为，教孩子学习说话的不是靠解释或者定义，而是训练。对孩子们而言，语言系统实际上是从外部强加给他们的，就正如文化专断性是统治阶级强加给教育系统的一样。这里面起作用的实际上并不是所传递知识的真理性，而是赤裸裸的权力。布迪厄认为，传统理论家主张，教育系统无非是确保历史积累传承下来的精神财富得以发扬光大的组织性机制或习惯性机制的总和。这一观点试图把文化再生产从其社会再生产的功能中分离出去，忽视了权力关系再生产时符号关系的特殊效果。布迪厄这个理论假设具有重要意义，因为它不仅教育系统有效，也对几乎所有的得到官方认同的符号系统都具有有效性，无论是他后来在《区隔》和《艺术的法则》中论述的合法趣味，还是在《语言与符号权力》中论述的合法语言。他以无端而来、无端而去的突兀的格言方式进行言说，其话语方式与维特根斯坦的《逻辑哲学论》相仿，暗示了他对传统的线性逻辑连贯性的爆破，对本质主义预设的捣毁。

教学行动在再生产特权阶层利益的时候，它其实是自我确证、自我实现和自我循环的，它必须依赖于教学权威来掩饰其专断性，换言之，教学权威使得任何成功的教学行动成为可能。教学权威是指向行动的专断性权力，被认为具有毋庸置疑的积极价值，它是注定不能被质疑的，因为质疑它就意味着质疑学校体制本身的价值: 一方面，施教者不可能自我揭示教学行动所蕴含的符号暴力; 另一方面，受教者在进入教学行动之前已经接受了教学权威。教学权威其实并不是透过理性教育的方式而赢得的，并不是由教学行动自身的逻辑所自行产生的，它其实是被社会建构的，是被授予的。教育代理人只是当它受到群体委托或体制认可而成为其代表的时候，才具有权威性与合法性。当然，当我们谈到集团的委托或者社会权威被教育系统内化为教学权威的时候，其实就是说统治阶级将自己的阶级利益转换成教育系统本身的利益，从而显示为中立的、客观的一个过程。人们相信学校的领域是一个由教学本身的理念所驱动的无关功利的领域，因而施教者与接受者都会误认为它具有合法性和权威性，误认为教育过程不过是一个纯粹的交流过程。尤其是当教学行动所打造的教育产品获得市场的价值认可的时候，例如教育证书获得劳动力市场认可的时候，教学权威更是显得具有无可驳辩的合法性。人们很难意识到符号暴力的运作。

教学权威要求教育代理人再生产文化专断性的那些原则，这就需要教学工作。教学工作其实主要涉及的是教化或者灌输过程: “教学行动蕴含着教学工作。这是一种灌输工作，它应长期进行，以提供一种持续性培养，即作为一种文化专断原则的内化产品的一种习性。它可以在教学行动终止后长期存在，并由此而使被内化的专断的原则在实践中长期存在。”当然，教学工作获得成功的前提条件是行使教学权威。在教学权威的影响下，文化专断性的灌输性质被掩盖了，并不可逆地获得神圣化。一个典型的例子是当一位刚刚步入成年队伍的基督徒在进行皈依告白的时候，他会回溯性地指出这是他孩提受洗时许愿的实现。但实际上，他的童年经验之所以被激活，这种文化专断性之所以被认为或误识为自然反应，以及他今天的践诺，无非取决于使之成为可能的教学工作的持续效用( 假如他童年许愿后到了远离基督教的地方，脱离了宗教环境，不去主日学校接受宗教教育或者去教堂做礼拜，就可能丧失基督教信仰) 。因而，教学工作其实主要的功能或效果是生产或灌输某种性情，也就是生产某种符号刺激的所谓正确的反应，而这种符号刺激是教学权威及其代理人所诱导或设置的。通过诸如正规的学历证书、开学仪式或毕业典礼的神圣化，教学工作也得以符号化与合法化。它强有力的力量在于它替代了以前的武力强制或暴力胁迫。教学工作反映了占据统治地位的群体或阶级的利益，倾向于再生产文化资本的不平等的分布，并因而再生产社会结构。从积极方面讲，教学工作是有意的灌输。从消极方面讲，教学工作采用的最有效的方法是排斥与审查。因为二者使得被禁止的观念变得不可思考，甚至变得不具有可见性。义务教育的结果之一是，它使得被统治阶级承认了合法的知识与技能( 法律、医学、技术、娱乐或艺术等) ，与此同时，被统治阶级擅长的知识与技能( 例如手工艺或民间艺术) 被贬值了。教学工作实际上为自己开拓了一个排他的符号市场，统治阶级垄断了这一市场的全部生产手段。教学工作由此发挥着保持秩序的功能，也就是保持着自我模仿与自我审查的过程。合法文化被体验为某种公理，孩子们对它甚至想不到可以有所质疑。

布迪厄在论述教学工作的时候引入了两种教学方法的概念: 即清晰教学(explicitpedagogy，或译为外显教学) 与混一教学( implicitpedagogy，或译为暗含教学、内隐教学) 。清晰教学是具有明确方法、灌输正规化原则的那种教学，它通向的是合理化、形式化和专业化的现代知识，而混一的教学则是不能摆脱实践状态、不能独立于语境的那种含混的、暗示的、偶然的、即兴的、往往是通过师生之间亲密的个体接触而得到传播的教学，它最适合于传统的或总体的知识。这样两种对立的概念很可能脱胎于英国教育社会学家伯恩斯坦。伯恩斯坦曾经试图根据社会阶级对语言的征用习惯，将语言分成公共语言与形式语言。公共语言往往是些指令或疑问，语句简短，不事修饰，语法简单甚至不完整，因而其意义往往需要借助于非语词手段才得以确定，例如身体动作，声音表情等等。形式语言则考虑语法的精准性，逻辑推论的严密性和时空关系，较多采用连词、从句、介词、非人称代词以及语法上复杂的长句，个人身份是通过句子之间的结构与关系在语句上加以调节的( 也就是不通过肢体动作等) ，语言形式起着决定性作用，事情的可能性内在于复杂的概念系统之中( 也就是重视因果分析) 。伯恩斯坦后来用限制型符码(restricted code) 与精致型符码( elaborated code) 的一组对立概念取代了它们，更加强调限制型符码依赖于语境或背景，而精致型符码则异乎是。也就是说，在限制型符码的情形中，受众必须了解说话时的语境背景，才能够理解言说者的话语。而精致型符码的情形中，说话者通过比较复杂的语言本身来进行陈述，它自身具有脱离具体情状的完整性和普遍性。举例来说，看完一部电影，劳工阶层出生的约翰可能觉得好看极了，但是说不出所以然来; 而中产阶级出生的托马斯可能会指出其影片中某段画面的宗教隐喻或者某段场景对希区柯克经典镜头的借用。托马斯的言谈方式就是对精致型符码的运用，他可以向没有看过这部电影的人传达其意义，他字斟句酌，清楚明了，意义的重心借助于言词渠道获得呈现，而并不把受众的经验视为当然。当他将其赋予的意义个体化的时候，他可以与其他人区分开来，就正如将一幅图画从其背景中凸显出来一样。其实，限制型符码和精致型符码与两种特定社会阶级相关。限制型符码的预设是共有经验和集体认同，如果共享同一生活模式，彼此心照不宣，那么言说者自然就会要言不烦，表达时就会尽量压缩简略，语句不完整也可以透过共同背景获得理解。限制型符码并不重视个体意识，而是发挥着凝聚集体团结的功能。工人阶级因为工作环境多为集体生活，并且可替代性程度较高，从而个体作用并不明显，因而倾向于以限制型符码作为沟通工具。另一方面，中产阶级的教育背景和工作条件使得他们拥有更大程度的自主性，更加倾向于强调个体意图、去语境的普遍化陈述，为了增加自己话语的可理解性，他们不得不经常诉诸精致型符码。

让我们分别把布迪厄说的清晰教学与伯恩斯坦说的形式语言/精致型符码，以及混一教学与公共语言/限制型符码各各归为一类，重新回到布迪厄。布迪厄认为，这两者就其意义生产而言其实原本并无高下之分。但是一个不争的事实是，中产阶级出身的儿童可能会使用两种符码，然而底层人民出身的儿童的生活环境中则缺少精致型符码的耳濡目染。清晰教学与混一教学的区别，正如工程师之于技工的职业差异。它们实际上蕴含了两种不同的性情，也分别指向了符号控制能力与实践掌握能力。但是在发达的工业化国家中，支配性文化显然强调前者。因为下民百姓是讲求实用的，因为他们被生活紧迫性所累，而统治阶级丰盈的财富则保证了它可以与实践和物质需要拉开距离。混一教学需要以“事先获得的特定知识为前提，所以当它面对没有这一知识的人的时候就不那么有效了……当这一系统( 按指教育系统) 通过时事先获得知识的人保持对这一知识的垄断，从而有助于文化再生产，进而有助于社会再生产的时候，暗含教学法( 按，即指混一教学) 可以对统治阶级很‘有好处’。”显然，当儿童由家庭进入学校的时候，其本来自然携带的符码就发生了融合或冲突: 对中产阶级出生的儿童而言，他们自然接轨，原有的语言资产很快就能够轻松地获取教育红利; 而对于劳工子弟而言，他们的语言倾向就变成了负资产，他们必须改掉那些粗鄙、简单、通俗的切口行话，才有希望能够在学校获得喘息之机。被支配者不能利用清晰教学策略来掌握学校所灌输的形式化的、科学的精英知识，另一方面，他们的实践掌握能力又不足以理解精英文化，精英文化对他们显得高深莫测，他们被锁定在不利的状态下，不得其门而入。布迪厄尤其强调，初始教育工作是决定性的，因而也决定了他们以后在教育市场上的命运，他们输在了起跑线上。因为学龄前在家里获得的教育习性乃是入学后接受教室信息的基础，而教室信息转而成为回应所有后续文化与知识信息的基础。教育工作机会均等的欺骗性可以诉诸这样一个策略: 即教育系统向被统治阶级的少数成员提供有限的社会流动性，例如布迪厄本人即从中下层的社会出身鲤鱼跳龙门地成为法国文化精英集团中的一员。极为罕见的普罗阶级少数成员的晋升成功，强化了个人奋斗的神话，而进一步掩盖了文化再生产之为社会结构再生产工具的真相。

教育系统即符号暴力系统，其实主要指涉的就是体制化学校。它发挥的最重要的功能是生产和再生产其体制自身的存在条件。这首先就意味着教育系统被生产为一个表面上具有相对独立性或自主性的场域。这里面关键的一点，就是需要再生产能够将文化专断性原则予以内化的习性。这是教育场域的内部要求，因为它乃是确保教育工作得以展开的条件，是实现教育系统灌输功能的前提; 另一方面，如果缺失此一习性，教育系统发挥文化和社会再生产的外部功能也无从谈起。教学工作的体制化的实施条件及再生产条件( 内部) 与文化再生产尤其是社会再生产的条件( 外部) 之所以有可能吻合一致，一个

精英学校培养出来的青年才俊，碰巧也在社会上好评如潮，并非偶然，其实质在于习性的调节。所以教育系统体制化的结构过程，必须仰赖于具有统一化作用的习性，而生产这种习性的工具则必然是标准化、常规化、程式化和同质化的，布迪厄提到的这些工具包括教材、说明、手册、教师用书、教学大纲、教学指令、必读书、必修课、文集、考试年鉴、答案汇编、警句格言等等。教育系统的独立性或者自主性其实从另一个方面来说也就意味着它是封闭的、自指的，它的合法性是以其存在本身即体制本身来证明其存在的合法性的。教育系统抹除了家庭教育或原初教育的无意识，而代之以自己所强加的符号暴力，这种符号暴力其实是隐蔽的说服行动，它掩盖了客观真理，它的精妙之处在于它有时根本就不像是一种教育，它当然也随之取消了何者应该值得灌输这样的问题。教育系统实际上是一套圣化/排斥机制。通过文化专断性的垄断，它将一些特殊的文化赋予普遍意义，而对另一些特殊文化则大加鞭挞或视若无物。如果一个孩子能够掌握莫扎特或者贝多芬的音乐，可能会被认为是天才，但是如果是在重金属群体里面演奏吉他，那就不会认为他有天赋，只会对他产生疑惧。另一方面，各种教育系统也必须垄断对垄断了教育工作的人即教师的生产。教师们必须完全服从所谓常规化的法则，因为他们的经济价值和符号价值取决于学校的认可。作为教育系统的行动者，教师们通过积极投身于自己从中获益的教育系统的再生产，来增强其自身的价值。我们不必奢谈什么教师的卡里斯玛魅力，他们的这种所谓魅力其实来自于教育系统权力的让渡。撇开教育系统的授权，教师的权威可能迟早会土崩瓦解。在这一点上，教师类似于基督教的教士而非先知。先知只是在希望的信息与受众的期待之间的裂缝中才能显示出其耀眼的神奇魅力，但是教师必须依赖于具有连续性和稳定性的教育系统的背书，他只能够向已经受坚振礼的信徒即接受学校系统合法性的学生布道。总之，教育系统以毋庸置疑的存在本身进行自我证明、自我合法化，最高明的证明和合法化形式乃是它无需为自己证明和合法化。它以客观的、中立的形式掩盖了自己的符号暴力，它是自我生产和再生产的，在本质上是保守的。

未完待续