教学研究 | 王德民 赵玉洁：指向历史核心素养的“教、学、评”一体化探究

从课程实施的视角看“教、学、评”一致性体 现了课程实施的本质品性。奠定现代课程理论 基石的泰勒原理，要求课程教学从确定教育目标开始，接着选择教学经验、组织教学经验，最后评价学生学习所得。目标既是起点，也是终点，它贯穿于课程实施中教学、学习、评价各环节。

核心素养统领历史课程教学目标。指向历史核心素养的“教、学、评”一体化，至少包含了三个维度的意蕴：（1）指向历史核心素养的“教”与指向历史核心素养的“学”要保持一致性。这是从教与学的维度赋予的。教师做基于历史核心素养的教学设计，要与学生对相关历史核心素养的学习理解相一致。换句话说，基于历史核心素养的教学设计要以“学”定“教”，要以学生易于理解的、能培养的相关历史核心素养为前提。比如，史料实证是通往历史认识的“桥梁”。从教的角度看，要让学生“了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认知；能够以实 证精神对待历史与现实问题”。教师能够理解或运用史学研究中的多种史料，但对于学生而     言，他们无法接触或认知某些原始的、不易理解的史料。为此，教学中要对史料作一定程度的 “改造”，要更多地选用学生身边的史料，如当地的历史遗迹、校史馆、历史博物馆等。（2）指向历史核心素养的“教”与指向历史核心素养的“评”要保持一致性。这是从教与评的维度赋予的。教师做教学设计时要考虑评价要求，设计教学内容时要将评价内容考虑进来。比如，高中学段对史料实证的学业质量划分为 4 个水平，不同水平对应了不同的评价要求，也对应了不同层次的教学内容。以《中外历史纲要（上）》第 3 单元第 9 课“两宋的政治和军事”为例，教师初次讲授“宋初中央集权的加强”时，可借助课文内容，补充明朝画家刘俊《雪夜访普图》、苏洵《嘉祐集》、钱穆《中国历代政治得失》、张岂之《中国历史》等不同文献或图像中的相关材料，让学生加以辨别、分析，这大致对应了学业质量水平 1（知道文献史料、图像史料等多种史料类型；能够在解答某一历史问题时，尝试从多种渠道获取与其有关的材料）、水平 2（能够认识不同类型的史料所具有的不同价值等）。但要对这一历史事件做进一步深化理解时，可补充不同时期、持不同立场的学者对此历史事件的评价材料（如钱穆、陈寅恪、李约瑟等人对北宋政治、经济、文化的评论），让学生从不同观点的史料中进行适当取舍、判断，这大致对应学业质量水平3（能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值）、水平 4 （能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍）。 （3）指向历史核心素养的“学”与指向历史核心素养的“评”要保持一致性。这是从学与评的维度赋予的。评价的内容与学生所学习的内容是一致的，更准确地说，教学设计要精准地预测学情，评价要兼具形成性评价、终结性测验等方式，将评价作为阶段性反馈，以更有效地促进学生后续学习。仍以史料实证为例，学生的史料实 证素养包含辨析史料、理解史料所包含的信息及意义、用史料作为证据去构建所发生的可信的历史等，处于不同发展阶段，学生心理所对应的史料实证素养水平是不同的。由此，初中历史学习中要不断地进行诊断性评价，注重鼓励学生运用可靠史料；而高中历史学习中则要注重史料作为证据的推理，鼓励学生不断地发展史料作为证据的推理能力。

指向历史核心素养的“教、学、评”一体化，其内在的课程逻辑在于遵循课程标准的核心素养目标，由“期望学生学会什么”，到“如何让学生学会”，再到“评判学生是否学会”，这与传统   的“教”“学”“评”分离相比，具有如下价值。一是有助于提升教师的核心素养评价意识。日常教学实践中，教师在备课或上课时只关注如何教，即使设定了核心素养目标，在处理教材内容或选择教学方法时也是分开的，更有甚者，有些只是在教研评课或考试测评中予以提及。“教、学、评”一体化无疑能促进教师对核心素养评价意识的觉醒。二是有助于提升学生的核心素养培育效果。核心素养的培育是长期的，传统的历史教学只重视对教材知识结构、低阶历史技能的掌握，忽视高阶能力、历史情感态度价值观素养的培养，而“教、学、评”一体化能在日常教学实践中提升涉及核心素养的思维品质。三是有助于改善核心素养的评价机制。传统的测评机制只关注终结性评价，评价的实施也局限于某些特定的评价主体。“教、学、评”一体化重视过程性评价，将教师、学生以及其他教育主体的评价有机结合，尽可能塑造丰富多彩、科学有效的核心素养评价活动。

“教、学、评”一体化体现了课程改革推进中不断深化的目标思维。历史课程改革背景下，历史核心素养是教学、学习、评价三者的共享目标。以核心素养为指向，历史课程实施中教学、 学习、评价是相互影响、紧密相关的。构建指向历史核心素养的“教、学、评”一体化，至少可采取以下策略。

（一）以核心素养统合课程目标、课程内容 （内容要求）与学业质量

这是就解读历史课程标准而言。历史课程标准由课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议等部分构成。其中，学科核心素养与课程目标、课程内容、学业质量，从不同维度与层面聚焦了历史核心素养的目标要求，教师在研讨课标与教学实践中要做整体性的统合。

以高中历史课标涉及中华民族多元一体的 “家国情怀”素养为例，“课程目标”部分为“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成 对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”，叙述十分概略。“课程内容”部分则包含了《中外历史纲要》第 1~14 专题，尤其以“1.1 早期中华文明”“1.2 春秋战国时期的政治、社会及思想变动”“1.4 三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”“1.5 辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”更为集中。“学业质量”部分包含于 4 个等级水平的描述： 水平 1 与水平2 基本相同，包含于“能够发现历史上认同家乡、民族、国家的事例，知道中外优秀文化遗产的主要内容，认识社会主义核心价值观的历史依据，具有对祖国和人民的深情大爱”的质量描述。水平 3 与水平 4 基本相同，包含于“能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观；能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题；能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献”的质量描述。可以看出，中华民族多元一体的“家国情怀” 素养被嵌入课程标准的不同部分，课程目标是总纲，课程内容是对应的、从不同维度展开的相关内容要求，学业质量是不同水平层次的达标要求。如此，针对不同阶段、不同类型的教学实践，教师要以核心素养的目标立场将其统合起来。比如，新授课学习阶段，教学设计要以“课程目标”部分的素养目标为总主旨，着重落实于 “课程内容”中春秋战国时期的“华夏认同”、三国两晋南北朝时期的民族交融、辽宋夏金元时期的民族交往交流交融等部分的内容素养要求，同时着重于参照“学业质量”水平1、水平2部分，从关于“中华民族多元一体”的史事理解、掌握层面加以考评。复习、巩固与提升学习阶段，就要结合“课程目标”“课程内容”的相关部分，着重于参照“学业质量”水平3、水平4部分，从较深入地理解、把握中华民族多元一体发展趋势的层面予以考评。

（二）实施核心素养导向的形成性评价

形成性评价是针对学生学习进程所做的评价性反馈，它聚焦于学生“学到什么程度”。学生的历史学习进程是有规律的。以西方学者丹尼斯·歇米尔特（Denis Shemilt）对青少年如何在概念学习上逐步表现出更为复杂的历史方法的研究为例，其研究显示：在概念学习的第一阶段，学生认为对过去的理解是理所应当的，对于“我们如何知道”这个问题的回答都是古怪而不恰当的。在第二个阶段，学生思维特点是认识“历史真相是可协商的”，以及历史学家需要利用一些证据去构建被认为是“真实和准确”的过去的画面。在第三个阶段，证据被看作是推断过去的依据，证据和信息是不同的，学习者意识到历史学家使用证据来推断过去，这也许或多或少是可靠的：“结论……是推断出来的，而不是从源处读出的。”在第四个阶段，概念学习呈现为更复杂的思维方式，学生是“知道证据的历史性”：书面的历史被认为是过去事件的重建，它涉及了深刻的方法论困境和多重解释的可能性。

借鉴相关研究，核心素养导向的形成性评价要遵循历史学习规律，以课程标准中“课程目标”“课程内容”“学业质量”部分的核心素养要求为起始，结合具体的教学实践活动，规划“教、学、评”一体化的具体实践过程。以将“工业革命”作为概念的学习为例，新授课的初始阶段要关注学生对工业革命的史事性解释，从“时间、地点、代表性人物、经过、结果”等方面诊断学生对工业革命的把握；巩固、提升阶段要关注学生对工业革命的联系性解释，从工业革命使英国确立世界范围的政治优势、在技术和经济领域确立主导地位并成为“世界工厂”、强化英语文化的优势地位等方面，诊断学生对工业革命的拓展性理解；最后的总结阶段要关注学生对工业革命的本质性解释，从工业革命使英国由农业-乡村为主体的经济体制转变为工业-城市为主体的经济体制、促使产生工业资产阶级和工业无产阶级等方面，诊断学生对工业革命的更深层理解。

（三）构建核心素养导向的表现性评价

表现性评价是基于情境的、针对教学复杂任务的过程或结果判断。核心素养导向的表现性评价不仅能测评素养，更能促进素养的培育。表现性评价包含三个要素：一是历史核心素养目标，即希望学生能达成的历史核心素养；二是表现性任务，即学生需要完成的、可以作为测评证据的相关表现；三是评判规则，即能解释核心素养目标达成度的、呈现为不同水平层次的参照或期望。

对历史课堂而言，嵌入课堂的表现性评价需要做更细致的具体化、层级化，以促使教、学、评更深入地结合。比如，以“房屋的历史变迁”为 主题设计表现性评价，它可与必修课程《中外历 史纲要》中的“早期中华文明”“古代文明的产生与发展”、选择性必修 2《经济与社会生活》中的 “村落、城镇与居住环境”，以及中国近现代社会生活变迁等课程内容结合起来，以“课程目标”中的时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养目标为统领，并结合“学业质量”中的不同质量水平划分作具体设计，相关的设计 指标包括：

1.时空观念维度。针对不同历史时期的房屋类型搜集材料，不同类型房屋能反映不同历史时期的差异性及其历史时间上的延续性；能分析特定历史时期的特定房屋所处地理位置及周边关系，能分析不同历史时期房屋的空间关联及变化等。

2.史料实证维度。能够从文献、图像、实物、口述等不同类型史料中搜集房屋信息；能够辨别不同史料所具有的不同价值，认识通过实地调查、实物、当事人口述等获得的史料更具有客观性。

3.历史解释维度。能结合地理、建筑、交通、气候、经济、文化等相关学科知识，对特定历史时期的房屋类型进行合理解释。

4.家国情怀维度。能通过对家乡、民族、国家不同历史时期的房屋类型及其变迁，由自我意识的多维发展中构建情感认同。由“我”的家乡、我生长的地方乃至祖祖辈辈生活的地方，到祖国的疆域、更遥远的过去，这是学生成长过程中孕育家国情怀的自然之维。

5.技术性操作维度。能将收集到的材料制作成课件，用于课上展示。课件的图像、声音、文字等设计合理。

6.现场展示维度。现场汇报思路清晰，表达流畅，时间分配得当等。上述表现性评价活动中，学生可从房屋的时间发展脉络和空间变化情况收集材料。评价主体可分为学生自评、小组互评、教师评价、社会评价等。活动形式也不仅仅局限于课堂，可依据学习进度、教学目标，采取课上活动、课下作业、校外实践活动等形式，将“教、学、评”置于更长时段、更灵活的课程实施之中。