无知者的力量｜朗西埃《无知的教师》第二章｜节选

EXTITUTE｜星丛共通体｜读／译／写／画／讲

文｜ 朗西埃 ／ 译｜ 赵子龙 ／ 责编｜ 星丛

《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。 雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将 学问与无知对立的教育逻辑 ，教师将作为一名无知者让学生 意识到自己心智的真正力量。 这不仅促生了一种社会改良的有效办法，更提出了一种平等的哲学 ：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。由此 开启解放的循环 。 那是对普遍的智性解放的倡导，以及与此相关的教学场景的设定，而其中所谓的“教师”准确地说，并非不局限在特定的教育方法中，更是指向了宽泛意义上的引导者。

在新学期开始之初，院外照例会推送 “无知的教师” ， 除了精编此前已推送的段落之外，还会不断地补充一些新的相关内容的节选。 在此前推送的第一章开篇部分，介绍了是 雅科托当年如何借助《帖雷马科历险记》双语版展开的课程，这一师生之间的共通之物促成了一种小范围的哲学实验，而这一实验的结果也远超出雅科托的期待，并且从某种程度上搅乱了原本毋庸置疑的教师"讲解"(expliquer)的机制。本次推送的是第二章的开篇，跟随着作者的描述我们一起进入到了这一实验场景中， 在这里，教师对学生只有一个强制条件：学生不论说什么，都要指出它在书里的具体出处。选择这本书既是偶然又是必然，偶然在于他也可以选择另一本书，然而必然在于一本书就是一切，一切都在一切之中。它既是一个中心又是一个循环。 一本书，阻止了逃逸。学生必须在这里运用他的自由，由此 走上行程。再开始 另一个循环，即力量的循环，是循环中的旅程。而旧教师需要属于自己的私藏，他的双重论调是：要分出低等者和高等者；低等者做不到高等者所能做的。他必须坚持那种自然成立的不平等，区分出智力的层级。接着，朗西埃指出， 这种教学的方法是属于学生的方法，而从根本上不同于苏格拉底式的教法，或许那是一条知识的道路，但是绝不是解放的道路。而所谓的解放，不能以有知者的方式去询问，去教那些自己所不知的，仅仅是去对任何自己所不知的向人提问。他所要检验的并不是学生的发现，而是学生是否作了探究。这种平等显示了智力平等所具有的诸多力量。为此我们必须改变自我的认识，认识到任何社会角色，无论多么低微，都是可以思考的存在。而语言在这里具有实质的理想性，任何一种语言成果，都以同样的方式被人理解和实现，由此书在两个无知者之间建立新的联系，让他们认识到彼此的智力。

教师是这样的人，他帮探究者坚持自己的路径，让他沿此独自去探究、并永不止步。

无知者的力量｜《无知的教师》第二章节选

本文7500字以内｜ 接上期

教师与苏格拉底

事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（interroger），要求一段言说，也就是说， 他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。 他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。 为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。他的问题，会将学生自然地导向他已知的答案。所谓“好”老师的秘诀就是，他们用问题隐蔽地引导着学生的智力，他足够隐蔽，让学生去学习，但不会真的让学生只靠自己。每个讲解人里，都潜伏着一个苏格拉底。而我们需要看到， 雅科托的方法、即属于学生的方法，为什么根本不同于苏格拉底式的教法。 苏格拉底用一连串问话，让美诺的小奴隶认识到自己本来就能弄懂数学真理。【注1】他或许指出了一条知识的道路，但这绝不是解放的道路。相反，苏格拉底需要手把手地引导小奴隶，才能让他发现自己的潜质。后者与其展示了知识，更展示了自己的无力：他根本没有自己迈步，而且没有人让他起步，只让他为教师的讲授充当说明。苏格拉底所做的，只是询问一个仍然注定为奴的奴隶。

所以，苏格拉底的教法是一种更加完善的钝化。苏格拉底跟所有博学的教师一样，询问是为了去教。但 我们要想解放一个人，就要以人的方式而非有知者的方式去询问，就是为了受教、而非去教。 真去这样做的人，他其实比学生不知道更多，不在学生之前引导旅程，他就是那无知的教师。他敢于给孩子充分留出时间，让他弄懂“卡吕普索”这个词。但有人问，孩子与卡吕普索有什么关系？他怎么可能听说过这个词？我们先把卡吕普索放到一边，但哪个孩子不曾听到过“我们的天父”，不会背诵一段祷词？【注2】这就有了那件物，而贫穷无知的父亲想教子女读书时也就不会犯难了。他肯定能找到一个乐于助人并且多少识字的邻居，请他誊写出这段祷词。靠它，父母就能开始教育孩子，叫他去找哪个词是“我们的”。“如果孩子投入关注，他就会说，纸上的第一个词肯定是‘我们的’，因为它在这句话的开头。第二个词肯定就是‘天父’；这样孩子就能够比较、区分、认识这两个词，在各处都能认出它们。”【注3】拿着誊写的祷词，哪个父母不能对孩子问他见到了什么、对它做了什么、对自己所见和所做的又想了什么？这种方式，就像他询问邻居手里的工具是什么、用来做什么。 去教自己所不知的，仅仅是去对任何自己所不知的向人提问。 提出这类问题，不需任何学问。无知者可以提所有问题，而只有这些问题，对于那字符领地上的旅行者，才是真正的问题，才能将他的智力限于自主的练习。

反对者说，尽管如此，但询问者的权力之源，也恰让他不能胜任检验。他怎能知道学生没有胡说？父母当然可以让孩子指出哪个词是“天父”或“天上”，但又怎能检验出孩子是否真的指对了那个词？如果孩子真能前进，那他越前进，这种困难还会越大。无知的教师和学生岂不是在上演瘫子背盲人走路的寓言？【注4】

注1：柏拉图《美诺篇》写道，苏格拉底教会美诺家的奴隶、一个没有学过几何的男孩如何证明一个正方形的面积是另一个的两倍，见：《美诺篇》，82a—86d。——译注

注2：雅科托生活的时代远早于法国实行政教分离的1905年，因此很多家庭都信仰宗教；孩子都听过“我们的天父”（notre père），因为它是基督徒最熟知的一段祷词的开头。——译注

注3：《智力解放月刊》，第六辑，1841—1842年，72页。

注4：典出弗洛里昂（Florian, 1775—1794）的寓言诗《盲人与瘫子》。寓言原本是称赞盲人背瘫子协作行走，后被用作反意，成为一种讽刺。——译注

无知者的力量

我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。 他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。 而只要是人，就能评判他人是否作了劳动的事实。就像那个哲人在沙地的线条中“认出”了人的足迹，一个母亲也能“从孩子的眼里和神态中”看出“他在做任一项劳动、指出句中的词的时候有没有关注自己所做的”。【注5】无知的教师对学生的要求，是让他证明自己在学习中投入了关注。这看似无足轻重？但你要看到这种要求给学生带来了持续的任务，也要看到它给无知的检验者赋予了智力：“这个无知的、但被解放了的母亲，何尝不能注意到，每次她要孩子去找‘天父’，孩子是否都指向同一个词；她又何妨按住并藏起这个词，问道：我的手指下面是什么词？等等，等等”。【注6】

虔敬持家的姿态，妇女的生活技巧……这就是讲解人群体的官方代言人的评判：“‘人可以去教自已所不知的’仍属于一种家务指南。”【注7】而我们的回应是，这不是要让“母性本能”的特长用于家庭。这根手指，藏住了“天父”这个词，它也恰恰见于卡吕普索这个隐藏者、人为者当中：后者标示着人类智力，最简单地巧用了理性，而这真正的理性，专属于每个人也共通于所有人，它最佳的展现，就是 让无知者的认知和教师的不知达到平等，从而显示智力平等所具有的诸多力量。 “人这种动物，尤其能看出讲话者是否懂得自己所讲……这项能力，就是团结所有人的纽带。”【注8】无知的教师所做的，不只是提供权宜之计，让不具备时间、财力、知识的穷人去教育自己的孩子。他给予至关重要的经验，在学问力所不及之处解放理性的纯粹的诸多力量。只要是某个无知者能做到一次的，所有的无知者就都能再次做到。这是因为无知不存在层级。而无知者和有知者通常都能做到的事，就是我们所说的知性存在的本来力量。

平等的力量，同时也属于两元性与共同体。只要是人与人集结的地方就没有智力，因为这是心智与心智的结合（reliure）。 智力存在于每个人的行动中， 他讲述自己所做、利用各种途径来检验行动的实际性。那置于两个智力之间的共通之物，是这种平等的保障，它有两个作用。首先，一件实质的物，是“两个心智形成交流的唯一桥梁”。【注9】这座桥是通道，也是互相保持的距离。书的实质性，给两个心智以平等的距离，而讲解则是让一个心智湮灭在另一个心智中。而且，这件物也是一个常设的机关，能够提供实质的检验： 无知的检验者的技艺，就在于“让受验者回到实质对象，回到书里的句子和词，回到他能用各种感知去检验的一件物”。 【注10】受验者总是得益于检验，去面对在读的书、面对每个词的实质、面对每个字符的笔画。这件物、这本书，同时禁止了自称无能的作弊和自认有知的作弊。正是因此，无知的教师有时可以扩展本职技能，不只去检验所教孩子的学问，也去检验孩子在所说和所做中是否投入了关注：“你甚至也能用这种手法去帮助某个邻居，因为他的处境不受他掌控，让他不得已送孩子去读初中。如果邻居请你去检验这个初中生的学问，哪怕你根本没上过学，你也根本不必婉拒这件委托。你可以问孩子：小朋友，你在学什么？——希腊语。——这学的是什么？——伊索。——这学的是什么？——寓言故事集。——你学了哪一篇？——第一篇。——第一个词是什么？——就是这个。——把你的书给我。把第四个词背出来。把它写下来。你写的不像书里这第四个词。邻居，这孩子好像并不知道他称自己知道的。这证明他没有投入关注去学习或去指出他自称知道的。你要劝他用功学习，我下次还会来，告诉你他是不是学了希腊语，尽管我不懂希腊语、也根本不识希腊文。”【注11】

正是这样，无知的教师可以作为无知者去教育有知者：去检验他是否持续地探究。去探究的人，总会有发现。他发现的，不一定是他要探究的，更不一定是他本来应该发现的。但他会发现某些新的物，来联系到他已经认识的那件物。其中的关键，是这持续的警觉、这种关注，它永不松懈，不容引入任何的反理性（déraison），而这种反理性，正是那学者得以超出无知者的特长。而 教师是这样的人，他帮探究者坚持自己的路径，让他沿此独自去探究、并永不止步。

注5：《智力解放月刊》，同前，73页。

注6：《智力解放月刊》，同前，73页。

注7：洛兰：《驳雅科托教学法》（Lorain, Réfutation de la méthode Jacotot），巴黎，1830年，90页。

注8：《母语篇》，271页，另见：《智力解放月刊》，第三辑，1835—1836年，323页。

注9：《智力解放月刊》，第三辑，1835—1836年，253页。

注10：《智力解放月刊》，第三辑，1835—1836年，259页。

注11：《智力解放月刊》，第四辑，1836—1837年，280页。

关系每个人的事

为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者， 与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。

我们怎样才能得到这种自我认识？ “一个农民、一个工匠（一家之父），只要他去思考他在社会秩序中是什么、做什么，就会从智力上自我解放。”【注12】有人可能认为这种说法太过简单，甚至简陋，那么他也许从不知道，在柏拉图的话里，哲学对工匠加有多么沉重的古老戒规，指定了他们的命运：不能做任何别的事，只做你自己的事，而这件事不是去想些什么，而是只去做那规定着你的存在的事，直到尽头；如果你是鞋匠，你就要去做鞋，让你的孩子也一样做鞋。德尔斐神谕的确说让人认识自己，但不包括你。如果神喜欢开玩笑，在你孩子的心灵里掺入了一点思想的黄金，【注13】那么他仍然要交给那黄金的族类、城邦的护卫者，受他们养育成他们的同类。

的确，进步的时代曾想打破旧戒规的约束。在百科全书派【注14】的引领下，这个时代发现一切不再按照常规运转，甚至包括工匠的劳动。这个时代也懂得， 任何社会角色，无论多么低微，都是可以思考的存在。 在这个新世纪的拂晓，公民德斯蒂–特拉西【注15】这样写道：“任一个说话的人，都对观念学、语法、逻辑、辩术有自己的想法。任一个行动的人，都对私人道德和社会道德有自己的原则。任一个得过且过的存在，都对物理和算术有自己的概念；他即使仅仅与同类生活在一起，也有自己的小型史实辑藏，有自己对史实的评判方式。”【注16】

所以说，让鞋匠只做鞋是不可能的，他可能以自己的方式作着语法学家、伦理作家或是物理学家。这就带来了根本的问题；一旦这些工匠和农民根据处境的常规或是所遇的偶然，形成了某些伦理、算术、物理概念，那么合理化的进步进程就将受到双重阻碍：既为守旧者和迷信者所延误，又为粗暴者的热情所扰乱。因此，某些人认为应该依据理性、科学和公众利益的诸原则，提供最基本的教育，将那些有益的观念导入人们的头脑，不然他们就会形成错误观念。而且，这项事业肯定还将更有收获，因为这样就能让农民或工匠家庭的子女脱离原来那生产错误观念的天然环境。然而，这番定论很快就遇上矛盾： 孩子尽管需要脱离常规和迷信，但还要回归自身的活动和状况。 而这个进步时代自从拂晓之时就有人警告，让平民子女脱离本来所属的状况与这种状况的观念基础，就会造成致命的危险。而还有一个矛盾是：我们知道，从这时起，各门学问都以简单的原则为基础，让所有心智都力所能及，让人只要采取正确方法就能掌握。不过， 人的天性，虽然让所有心智都能以学识为职业，但也对应着一种社会秩序， 让各个阶级彼此隔离，让个体遵从本来的社会地位。

注12：《母语篇》，422页。

注13：指柏拉图对人像金、银、铜几类金属一样看待，将人依此分为地位相异的类别，见：《理想国》，415a—c。——译注

注14：百科全书派（encyclopédistes），是法国十八世纪的启蒙运动思想家群体，他们以狄德罗为核心，如孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭等，因参与编纂《百科全书》而得名。——译注

注15：德斯蒂–特拉西，全名德斯蒂•德•特拉西（Antoine Destutt de Tracy, 1754—1836），法国政治家、思想家，观念学的创始人，曾暂任法国大革命军的将领；著者称其“公民”是因为他有意略去自己姓名中的贵族标志，自称“公民德斯蒂–特拉西”。——译注

注16： 特拉西：《对现今公共教育体系的观察》（Tracy, Observations sur le système actuel d’instruction publique），巴黎，共和九年。

人们对此矛盾的解放方案，是在教育和培育【注17】之间建立平衡，为学校的教师和家里的父亲分配角色。前者负责教育，带来启蒙，驱走孩子在成长环境里形成的错误观念，后者负责培育，消除学生由稚嫩的学问催生的过度渴求，将他带回自家本来的状况。孩子的父亲处在常规的活动中，没有条件对子女实行知性教育，但要全权负责言传身教，养成他的品性，使他留守自身状况。家庭既是知性能力缺失的源头，也维护着伦理恒常的准则。这两个特点，表现为工匠自我意识中的 两重限制：他意识到他所做的要听任某种不属于自己的学问，也意识到他所是的，从而甘于不做任何其他的事，只做自己的事。

对此，我们用最简单的说法来形容： 教育和培育的协调的平衡，造成双重的钝化。它完全对立于解放， 而解放，是让任何人意识到自己的知性主体的天性，是反过来讲笛卡尔的平等公式：“笛卡尔说：‘我思，故我在’；这个伟大哲学家的这一妙想，就是普遍教育法的原则之一。我们反转他的想法，我们说：‘我是人，故我思’。”【注18】这个反转，将人这一主体纳入了我思的平等性。思想并不是思考实体的属性，而是人类的属性。我们如果想把“认识你自己”转变为原则，去解放任何人类存在，就要反对柏拉图的禁令，活用《克拉底鲁篇》里杜撰的词源之一：人，古希腊语的人，是指这样的存在，他检查他的所见，他在这种反思里对他的行动产生自我认识。【注19】 而普遍教育的全部做法，可以总结为这样去提问：你对此怎么想？ 它的全部力量，就在于它让教师实行了解放意识，也唤起了学生的解放意识。父亲可以解放自己的子女，只要他先认识他自己，即检查自己这个主体所作的智力活动，并注意到在这些活动中，他怎样运用了自己作为思考存在的力量。

解放意识，首先是无知者对各项知性技能的清点。 他懂得自己的语言，也懂得利用语言，去对抗他的身份，或者去询问也懂它或自称更懂它的人。他懂得自己的行业、自己的各件工具、工具的用法；他也能按照需求去完善它们。他要做的，只是去开始反思自己的这些能力、自己如何获得了这些能力。

我们需要厘清这种反思。它不是要求我们用劳动与民众的知识、工具与工人的智力，去反对学校的学问、精英的辩术，【注20】也不是要追问七座城门的底比斯城是由谁造就，【注21】以伸张那些建造者和生产者在社会秩序中的地位。相反，它要求我们认识到智力不分两种，而 人类技艺的一切成果都源自人们实践了同样的智力潜能。 人不管在何处，都要作出观察、比较、组合、去做并且注意自己是怎么做的。这种反思，在各处都是可能的，而这样回归自身，不是让一个思考实体沉浸于纯粹的沉思，而是让他无条件地去关注自身的智力活动，自己走过的路径，以及能否延续这条路径，靠同样的智力去探索新的领域。 而将工人劳动和人民血汗的成果对立于辩术的云层，这还是钝化之举。 织造云层，也是人类技艺的成果，它也需要大量的劳动和知性关注，不多也不少于制作鞋和锁。法兰西院士莱米尼耶先生【注22】详论了民众的智力无能，他是个钝化者，但钝化者不是蠢人或懒人。而我们反而可能成为钝化者，只要我们不承认他的论述中也有同等的技艺、同样的智力、同量的劳动，如同木材、石材、皮料的加工。我们只有承认莱米尼耶先生的劳动，才能看到卑微者的成果所展现的智力。“格勒诺布尔一带贫穷村妇的工作是制作手套；她们的报酬是每打三十分钱。而自从被解放以来，她们会去努力察看、钻研、理解一只制作精良的手套。她们会猜度这个手套的所有句子、所有词的用意。她们最后就会跟城里每打挣七法郎的女工们讲得一样好。这里的关键，仅是学习别人用剪刀和针线去讲的语言。（各种人类社会中的）问题始终是去理解并去讲一种语言。”【注23】

注17：教育（instruction）、培育（éducation），虽非词意中的严格定义，但在法语的使用习惯中，前者强调学生对知识的学习，后者强调学生人格的塑造；例如自19世纪以来，法国公共教育部名称中的“教育”一直是前者，直到1932年改用后者，亦即对“培育”（éducation）赋予了更广义的概念，令其涵盖了“教育”，所以改名后也称作国民“教育”部。——译注

注18：《对雅科托先生关于普遍教育原则的公共课的总结报告》，同前，23页。

注19：柏拉图：《克拉底鲁篇》，399c：“所有动物中，仅有人称为‘人’（anthropos），恰是因为人会检查他的所见（anathrôn ha opôpé）”（译者所译）。

注20：辩术（rhétorique），或“修辞学”，指演讲与辩论等发言的技艺，在古希腊、古罗马与法国近代史上都是重要的学科，例如在法国十九世纪的学校里，演说（éloquence）是与哲学、历史等并列的重要科目。——译注

注21：典出德国剧作家贝托尔特•布莱希特的名诗《一个工人读历史的疑问》（Bertolt Brecht, Fragen eines lesenden Arbeiters）第一句：“七个城门的底比斯是谁建造的﹖”（冯至译），是作家于1935年流亡丹麦期间所作，收于1944年的《流亡诗集》与1949年的《日历故事集》。——译注

注22：莱米尼耶（Eugène Lerminier, 1803—1857），曾就任法兰西学院的比较法的历史与哲学教席。——译注

注23：《普遍教育法：音乐篇》（Enseignement universel. Musique）第三版，巴黎，1830年，349页。

语言具有实质的理想性，消解了黄金族类与铜铁族类之间的任何对立， 消解了限定于劳动作业的人和天生要操练思想的人之间的任何层级与倒转层级。 任一种语言成果，都以同样的方式被人理解和实现。 正是因此，无知者只要认识了自己，就能去检验子女对他所不懂的书所作的探究：他虽然不懂孩子所学的那些材料，但只要去问清楚孩子是怎么做的，就能看出孩子有没有探究的成果。因为他知道探究是什么，并且他只用让孩子做一件事，就是去反复操练那些词和句子，就像他自己在探究时反复操练那些工具一样。

这一本书，这本《帖雷马科》或另一本书，它置于两个智力之间。它汇集了各种事物的实质性中所含有的合乎理想的共通性。书，正是各智力的平等性。也正因此，那哲学的戒规在指定工匠只做自己的事的同时，也责难了书的民主。柏拉图的哲人王赞许有生的言说，反对书中僵死的文字，因为他认为，书将思想转为外物，从而为借助外物的人所利用，书让言论既无声又过于多解，从而被某些没有资格运用思想的人随意曲解。而那讲解人的特权，便是捡起了这道禁令的残余。但 “雅科托教学法”把特权给予书、字符操纵、记忆法，这完全颠覆了柏拉图的写作批判中的心智层级。 【注24】 书在两个无知者之间建立新的联系，让他们认识到彼此的智力。 这种新联系，推翻了知性教育和道德培育的钝化联系。父母不再是负责培育的规训机关，而是依靠解放的决断，为自己的孩子担任无知的教师，代为发出意志的无条件要求。这种要求是无条件的，因为父亲这解放者不是好心的教育家，而是毫不妥协的教师。而解放的戒规，不含任何条文。它绝对地规制着一个主体，并认定他能够规制自我。孩子在书中检验各智力皆平等，而父母也要检验他的探究是否彻底。家庭这个单元，不再是将人带回原位的场所，不再让工匠意识到自身没有价值。 这个场所，属于一种新的意识、一种自我超越，把每个人本该做的“自己的事”拓展为共通理性的完整演练。

注24：见：柏拉图：《斐德罗篇》，274c / 277a，及：雅克·朗西埃：《哲人与其穷人》（J. Rancière, Le Philosophe et ses pauvres），法亚尔出版社，1983年，66页后。

▶ 版权 归译者所有，译者已授权发布。

文章来源 ｜ 《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版

未完待续

▶ 目录

中文版序 ｜

自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？

第一章 ｜ 一场知性历险

1818 年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫 · 雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。

讲解中的秩序 ｜

雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（ matière ）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。

偶然与意志 ｜

受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩 • 德 • 比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。

使人解放的教师 ｜

在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。

力量的循环 ｜

雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。

第二章 ｜ 无知者的课堂

然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭 ……

书中的海岛 ｜

他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语 “ 翻译 ” ，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。

卡吕普索和锁匠 ｜

尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（ attention ）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。

教师与苏格拉底 ｜

事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（ interroger ），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。

无知者的力量 ｜

我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。

关系每个人的事 ｜

为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。

盲人与狗 ｜

这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。

一切都在一切之中 ｜

一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特 • 弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔 • 佩里耶的两个儿子来到鲁汶。

第三章 ｜ 平等者的理性

我们需要深入探索这些成果中的道理： “ 我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（ opinion ）”。

大脑与树叶 ｜

我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？

投入关注的动物 ｜

我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。 ”

操纵智力的意志 ｜

这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。

真诚的原则 ｜

有两种根本的欺瞒：一是声称 “ 我说的是真理 ” ，一是断定 “ 我不懂怎么说 ” 。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。 “ 我做不到 ” 就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说： “ 谁的恶都不是有意的。 ” 我们反过来说： “ 所有的愚昧都出自恶习。 ”

理性和语言 ｜

真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的 “ 直接 ” 结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。

我也是画家！ ｜

从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。

诗人们的教诲 ｜

人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。

平等者的共同体 ｜

于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。

第四章 ｜ 歧视中的社会

但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。

重力的法则 ｜

我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。

不平等的激情 ｜

因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。

辩术的痴妄 ｜

辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。

自认高等的低等者 ｜

那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。

哲人王与人民主权 ｜

所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。 “ 我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。 ”

如何理性地反理性 ｜

所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。

阿文提诺山上的讲话 ｜

我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。

第五章 ｜ 解放者的猴戏

因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。

解放的方法与社会的方法 ｜

普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。

人的解放与人民教育 ｜

我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。

进步论者们 ｜

我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲 …… 如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。

羊群与人群 ｜

雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓 “ 教育方法学会 ” ，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。

进步者的循环 ｜

如此结局，并非因为德 • 拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应： “ 在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。 ”

倾洒在人民头顶 ｜

沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种 “ 优良方法 ” ，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。

旧教师的胜利 ｜

于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。

教学化的社会 ｜

所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。

全一学的故事 ｜

这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把 “ 筛子 ” 。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。

解放的墓志铭 ｜

这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫 • 雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在 1841 年出版，而创始人已在 1840 年 8 月 7 日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条： “ 我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育 ” 。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。

关键词索引 ｜

译后记 ｜

▶ 院外计划 不同的板块分进合击：

汇集、 映射、交织、对抗，突破各自的界限，

打开已在却仍未被再现的环节，把握更为共通的复杂情势，

循序渐进、由表及里地回应

批判者与建造者的联合 这一目标。

包豪斯女性与初步课程