1987年，风靡全球的巡回展览“儿童的100种语言”第一次将瑞吉欧教育方法创造性的儿童早期教育理念引入美国。
在传统的课堂上，教师们更倾向于设计好所有的教学步骤和评估方案，引导学生按部就班地完成标准剧本。
但预先知道结果不应该成为教育的目的。
设计型学习则需要控制欲不那么强、对新鲜事物不那么抗拒的教师，引导学生自发地探索未知领域。
设计型学习对三个早已被大多数人接受的观念提出了质疑：
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一、在学习核心科目时，以学科为主导的引导优于跨学科或者交叉学科的教学方法；
二、设计活动只适合某些具有艺术天赋的学生；
三、学校必须要提供全部的学习资源。
而瑞吉欧的经验显示，孩子们能广泛运用各种媒介来表达，与他人沟通的年龄也比我们所认为的年龄更早。
瑞吉欧是一座意大利城市，这座城市在二战后重建家园的过程中，洛利斯•马拉古齐带领当地的幼教工作者，发展出一套
注重学校组织形式和校园环境的教育哲学，提出“情境”、“协作”、“会话“和”意义建构”是学习环境中的四大要素。
瑞吉欧儿童的影子故事在新的时代融合了造型艺术的元素
在意大利，工作室模式正是参照职业艺术家或者建筑师的工作环境来设计的。每所学校都在显著的位置设立工作室，里面摆满了各种工具、建造材料和艺术资料。
专业人士会参与到教学中，但他们的作用不是指导创作技法，而是从旁引导学生和教师正确地使用工具和材料，并且帮助教师记录和理解学生的创造和认知过程。
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在课堂上，我能随时地向我的学生证明学习、思考和动手的必要性和效果，这让我更值得信赖。
—— 一位美国小学教师
设计型学习作为一种教育方法论，由加州理工大学波莫纳分校的多林 · 尼尔森教授首次提出，在美国的实践已有四十年的历史。
尼尔森教授最早在美国的小学和初中开设了一门课程，叫《城市建造教育》。在经过长达十年的教学研究后，尼尔森教授发表了“逆向思维的6½个步骤”。
这是一种基于探究的学习形式和教学方法，它将设计思维和设计过程融入K-12教育体系的课堂。
尼尔森教授因此被美国建筑师协会授予荣誉会员称号，被美国《时代周刊》评选为“三十位美国最富创新的教育家”。
“逆向思维的6½个步骤”的提出，表明教育者对“学习”本质的洞见发生了根本性的转变。但其实早在1910年，美国实用主义哲学家、教育改革家杜威（John Dewey）就有这样一个判断：
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学校教育失败的关键，在于人们开始认为学校仅仅是一个传授课程和培养习惯的隔绝的场所。
美国的教育者很早就意识到，当今学生面临的社会需求与对设计行业的思维和工作模式的要求是高度一致的。因此，从20世纪五、六十年代美国经济空前发展的时期开始，他们尝试让学生在更早的人生阶段就接触一种鼓励创新的学习方法。
为了给快速迭代的工业链条输出劳务型人才，美国在初中阶段就推广设计教育项目，但是这一时期的设计课程主题偏重于职业技能的低龄化培养，比如平面设计、插画、时装设计、室内设计、建筑设计等。
另一大主题，就是围绕设计的要素和审美原则来设计课程，强调的是二维和三维的造型艺术，比如介绍美术史，鼓励学生通过绘画、雕塑、印刷等经典的艺术技巧来表达自我。
这两类教学内容都符合当时的社会需求，但实际上远不能代表设计型教育。
艺术是表达自我，但设计要考虑他人。
1976年，英国皇家艺术学院向英国教育科学部长提交了一份报告，名为《普通教育中的设计》，在这份具有划时代意义的报告中，布鲁斯•阿彻教授（Bruce Archer）把设计的本质概括为：
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设计的核心是模型语言，它是与自然科学语言（计算能力）和人文科学语言（读写能力）同等重要的“第三种语言”。
自此，发达国家把培养人的创造力上升到国家战略高度。
在上个世纪六十年代末、七十年代初，许多教育项目开始关注如何帮助学生理解和参与城市环境建设。这一时期，美国颁布了大量与环境保护相关的法案，也促成了教育内容的更迭——“历史文化遗产”和“环境教育”逐步转变为当时设计型教育最理想的切入点。
学院派的教育者希望借助历史建筑作为一种视觉素材，传授给学生一些文化背景和设计技巧，培养他们保护历史文化遗产的责任感。
但讲授“去世的建筑”常常止步于对传统设计的复制，并不侧重于培养学生解决新问题的能力。
另一方面，环境教育一开始只关注“自然环境的退化”。直到1992年里约热内卢召开的地球峰会之后，教育界的风向才起了变化。学生们必须学会理解“自然环境的恶化是由自然环境、人口膨胀、社会经济发展等多种因素综合作用的结果”。因此，教育项目中出现了诸如“产品的生产流程，包装的影响，建筑和城市是否能更环保”这一类议题。
日本曾有研究机构对亚太地区13个国家做过调查，发现在一些国家的自然类课程中，自然科学已不是唯一的关注点，而关于生活方式的探讨，比如居住、卫生、交通和休闲方式，成为了课程的重要部分。在菲律宾，国家课程标准明确要求，环境课程要完全覆盖“环境”一词中所涉及的“自然、人工、技术和社会因素”。
尼尔森教授的《城市建造教育》正是在这一时代背景下获得了广泛的关注。
当时还有许多建筑师个人或研究机构发起同类型项目。
这些项目希望培养受过良好教育的公民——他们具备欣赏设计产品和建筑的鉴赏力，懂得运用图像展开交流，能够更积极地参与社区营造。
设计活动中所涉及的“非设计”问题会迫使学生思考，所谓学科只是更大的体系的一部分。
比如，让学生设计一个城市的公园，他需要考虑环境对场地的影响，各种植物能不能存活，是否能满足周边居民的需求等等问题。正如美国著名建筑师沙里宁所说：
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设计一件物品，总是需要在更大的层面上思考问题：在一个房间里设计椅子，在一个建筑里设计房间，在一个环境里设计房子，在一个城市的平面上设计环境。
这与今天中国所面临的教育困境非常相似。
一方面，我们亟需培养学生对历史文化遗产的尊重和兴趣；另一方面，我们又不能用教条的方式把这些珍贵的遗产变成“去世的学科”。
说到底，尽管许多设计产品呈现出艺术品的质感，但是“艺术范儿”并不是设计的主要目的，设计更侧重于通过塑造交流的媒介、创造物体和环境来回应人类社会产生的各种问题。历史文化也好，环境教育也好，教育者不应只关注教育素材本身，更重要地是如何建立与现代生活的关系，从问题出发，在具体的设计活动中引导学生对生活的方方面面进行思考。
这样的成果才能应用于生活，才是有意义的传承。
英国从1970年代开始，就在全国普及基于设计的教学方法和评估手段。图为英国一名中学生绘制的自行车设计图。
1980年代，一些软件开发公司在这一轮技术大潮中发现了大量潜在的新用户。计算机技术的普及深远地影响了美国乃至全世界的产业机构，包括教育。
他们以低价向学校提供产品，协助学校在新的技术平台上整合传统课程。原本在视觉元素上十分匮乏的课程内容借此机会也得以改头换面，加入了图表、模型结构等，更符合信息时代的阅读方式。不过，
在教学内容上，学科之间并没有很好的融合。
另外一些技术教育则根植于工程和设计的结合，类似于国内目前比较流行的创客教育。但是很快大家就发现一个矛盾：理解和使用机器的人与发明机器的人，他们的认知逻辑有很大的差别。
一个社会，需要培养一些发明机器的人，以及很多能够利用机器完成其他工作的人。真正的挑战在哪里呢？在于如何培养更多的、能更好地处理人与机器关系的人。因此，学院派开始俯下身来，积极参与基础教育的改革——打破传统学科的壁垒，把更多的题材放入公共教育领域，让技术更好地服务于教学内容。
美国建筑师协会发起了当时最大“在设计中学习”（Learning by Design）计划，他们协助教师在专业的教育杂志上发表教案，通过白宫等政府渠道发布多媒体教学资源，帮助普通教师从专业协会获得资金和技术支持。
同时，与设计有关的博物馆发起了大量正式和非正式的设计教育项目。比如，美国国家建筑博物馆（The National Building Museum），在成立之初的1980年代，就开始设计面向教师和家庭的工作坊。库珀•休伊特国立设计博物（The Cooper-Herwitt National Design Museum）为全美教师提供在线学术支持和培训。这些项目一直持续至今。
从这个意义上看，计算机时代的真正优势在于打破了地域的局限，打破了原本位于知识结构顶层的学院派与一线教育工作者之间的屏障。
纵观设计型学习的发展历程，我们发现，建筑师和建筑机构首先参与到基础教育改革，绝不是偶然。
一个人，只要不是生活在荒漠里，他每天接触最多的环境都是由建筑组成的。建筑就像化石，保留着人类社会的痕迹。而建筑教育，能营造一种逼真的场景，它鼓励儿童拓展自己的思维并与他人交流真实的想法。从设计中学习到的素养，将会伴随学生进入其他领域。
设计教育家克里斯朵夫 · 琼斯（J.Christopher Jones）曾这样描述问题的等级：位于最底端的是部件和产品，位于中部是系统，而位于顶端的是不同系统间的关系。
我们现在面临的问题大都处于这个链条的顶部，比如新的经济结构、空气和食品安全问题等等，如果我们的学校教育还停留在教授和强化应对低等问题的核心技能和知识，那么学生必然难以面对琼斯所论证的复杂问题。
1991年，在联合国教科文组织召开教育峰会的时候曾提出：今天的教育要为即将到来的21世纪培养具备哪些素养的人才？
