讲习班 | 在通识教育讲习班的第四天

美国高等教育史上的“英雄时代”

今天我们要研究的是美国高等教育一百多年前的一段历史。在美国内战结束到一战爆发前的半个世纪里，美国的高等教育界涌现出了一大批造就美国大学当今面貌的校长。这是美国高等教育的英雄时代。这些校长阐述了现代美国高等教育的理念，奠定了最优秀大学的基本制度架构。美国大学在一战后一百年间各方面的调整和变化，都是以这一阶段建立的大学形态为前提。今天，我们希望中国的高等教育也能具有推动文明发展发展的重要力量，也许美国高等教育走过的道路会给我们提供一些启发。

大学改革之前的传统学院教育

在艾略特就读的哈佛学院，大部分课程，特别是一二年级的课程，都是必修课，包括拉丁语、古希腊语，数学；大量的古典教育类型的课程，比如作文、修辞学；当然这时也有一些现代语言的课程，比如德语、法语。还有几乎所有人都要上的伦理学，尤其是被称为“本科教育中的拱顶石”的苏格兰道德哲学。三、四年级会有一定的选修课。当时的大学跟今天非常不一样，很像我们心目中的中学。在许多本科学院中，同一年级的所有课程几乎都是同一个老师教的。这是内战前美国学院的标准形象。

《耶鲁报告》为学院教育古典辩护的理由

为什么必修这些传统的科目？《耶鲁报告》认为，在整个知识传递的过程中、特别是理智的培养中，修读所有知识科目的目的不是追求知识的多样，而是要让每个人形成均衡的性格。所以如果你只学数学或者只学诗歌，问题就不是偏科，而是“偏心”了。《耶鲁报告》举了一个身体锻炼的例子：学习知识是为了心智能力的锻炼，就像是对身体能力的锻炼一样；不同的只不过是在数学课上练还是拉丁语课上练。严格来说，最理想的学院应该是半乡村式的，因为如果你在城里，就势必要住在外面，学院只能提供一个公共空间让大家学习。最好的学院应该是住宿制的，学生们共同生活、老师像父母一样管教尚未完全成熟的孩子。

从学院到大学：艾略特面对的任务

在艾略特初掌哈佛大学时，他面临的核心问题是怎样把传统的、以古典教育为核心的学院必修课，与新的、不断增长、不断变化的科学类课程结合到一个所谓的“大学”里。艾略特想用自由选课的方式解决这个困难。这样的新架构构成了现代大学制度的基础，即一方面，现代大学是现代社会中知识创新的重要基地，大量专门性质的知识和技术都从大学中产生；另一方面，大学也为学生们提供了通过专业学习整合到知识生产的制度逻辑中的机会。

艾略特论自由选课

艾略特认为，在十八岁时，一个人的身体特质、心理状态、道德品质都已经基本成型了，这是之后的教育得以开始的前提。所以，大学学生不再需要学院家长式的管教，因为他已经知道自己的全部潜力在什么地方。一个十八岁的青年，当他为自己选择上什么课、读什么书的时候，比起不了解自己情况的任何一个学院老师，甚至一个有智慧的人，可以做出更好的选择。艾略特认为既然人这么复杂，就只能借助一个方式去了解这个复杂性，那就是让一个人完全靠自发的倾向和自然的偏好去选择未来的道路。

自由选课制度的培养目标

在之前的学院教育中，教育的“完全性”（thoroughness）指的是一个“通人”要“通”哪些东西。一方面，它意味着人格的均衡和完善；另一方面，人格的均衡和完善只能通过最基本的、作为所有专业知识基础的古典教育才能实现。但艾略特认为，恰恰只有把精力集中在某个专业领域，完成这个领域的全部课程，才是“完全”的教育。如果一个学生一会儿学点数学，一会儿学点哲学，一会儿学点社会学，他肯定是不完全的；所以原来的统一课程架构导致学生永远无法达到作为学者应该达到的学术深度。

《耶鲁报告》认为本科学院最重要的使命是对学生的规训，即通过古典课程培养学生的性格、实现各种能力的均衡发展。但艾略特说父母式的管教只能是失败的，因为大学的道理和学院并不一样。学院改造为大学，不仅意味着从固定课程改为自由选课，也意味着大学道德培养的目的完全发生了改变，即大学要培养的是完全依靠自我的独立性格。这当然非常符合现代人、甚至整个现代教育共同的观念。

对自由选课的批评

对自由选课的批评一直聚焦在三个方面。第一是一贯性问题，也就是说大家东选一个、西选一个，选择的课程不可能像必修课程那样具有内在逻辑的一贯性。大家的选修课程中，可能有三分之一能代表真正的趣味，三分之一是向学分要求做的妥协，另外三分之一则是其他人影响的结果。更何况在今天，你还要把大量的时间投入到专业课的学习中，这导致选修课变成谈恋爱、做高数作业、放松的时间。第二个批评的焦点是广度问题：自由选课不见得能实现知识的广博性，因为人性自然的胆怯和学分的压力会导致学生不可能选择一门注定要受挫的课程。第三个理由则是深度问题：自由选课很难像艾略特说的那样导致学生在一个领域深入钻研，更可能让人尝试很多道路，但每条路都浅尝辄止。

大学机构的理性化

在1917年，韦伯就已经预见到了大学未来的发展方向。在经济领域，资本主义的生产使生产者和生产工具相互分离。原来每个手工业者都带着自己的生产工具，但在大资本的生产中，生产者和生产工具是完全独立的。国家也是这样：在封建时代，每个政府官员都配备了自己的统治工具，而在现代，军队、财税系统等统治工具都是国家的，不是官员个人的。大学的道理是一样的。在今天，所有的科学实验室和图书馆都是大学的，不是学者自己的。只有人文学者可以靠个人购置图书进行研究，因此还处于手工业者的状态；但即使对于人文学者来说，也要借助大学提供的图书馆等设施。自然科学和社会科学的研究者，面对工作者与工具的分离，更依赖大学这样的制度组织。

大学改革后三种理念的冲撞

随着学院改造为大学，全部的课程体系会受到三种不同原则的影响。首先是专业主修的逻辑，因为从事教育的主要是研究型学者，他们会希望自己的教学与研究有密切的关系，也希望选课的学生受过严格的专业训练。第二种原则是传统本科学院的理念，即所有受教育者都应该学过一些共同的东西。但这些东西在今天应该是什么？人们有很多争议。比如说最近二十年，在美国，所有西方文明类的通识课程都受到多元主义的强烈批评。第三种原则则是选修课的原则，它被认为是对专业主修和通识课程的补充。一方面，老师们会担心专业教育导致学生的视野过于狭窄，既然大学教授所有的知识，就应该提供一种制度，让学生拓展视野，在专业之外的领域学一些他感兴趣的知识；另一方面，通识教育教的东西是很多年不变的、人类文明中的基础和骨架，它同样缺乏选修课的自主性。这三种原则相互补充，也相互制约，背后的动力是课程制度必须一方面考虑学生的需求，另一方面要容纳教师对专业研究的偏好。

威尔逊的教育理念

威尔逊认为，好的大学应该为国家提供服务，全部国民的幸福都依赖于大学培养出具有健全品性的公民。在这个意义上，大学并不是学者的隐修所；相反，学术研究必须和社会服务的理念结合在一起。但这个社会服务不是指实习，不是指通过社会调查来理解社会现实，更不是一种实用性的需要。威尔逊最重视的恰恰是在这一方面本科学院的建设，他认为学生不需要被放到社会中了解社会。在进入社会前，学生需要有四年的时间离开社会、在学院中为未来进入社会做好准备。因此，大学的本科教育在某种意义上是对人们要进入的社会，人的世界的一种经验的浓缩，这是威尔逊全部本科教育思想的核心理念。

当今美国的通识教育与专业教育

今天美国的很多大学都像哈佛大学一样，把大学四年划分为两个阶段，前两年接受通识教育，后两年接受专业教育。在这种制度下，通识教育其实构成了专业教育的试错阶段，让专业选择不至于像抽签一样充满随机性。事实上，当你选定把历史学或经济学作为主修专业时，就等于是放弃了通识教育中的其它课程。这其实不是通识教育原本的思想，但这个逻辑支配了后来通识教育的发展。即使专业老师同意把前两年留给通识教育，也不过是把它看做教育的“博览会”、是吸引学生的过程；而进入专业学习阶段之后，学生就只能按照专业的路径安排课程。

威尔逊论通识教育与职业教育

威尔逊认为大学可以没有职业教育，但是好的职业教育离不开大学。我们往往认为如果大学要为社会服务，就应该用职业学校的方式培养社会需要的螺丝钉。社会需要方的、圆的、螺纹的螺丝钉，大学就按这个需要去定制。但是如果这样，大学就永远跟不上社会的需求，因为社会每天都会制造新机器、需要新型号的螺丝钉；而如果大学把学生做成了螺纹形状的螺丝钉，拧到新的机器上就只会脱扣。之所以学生和家长抱怨大学教育不实用，其实恰恰是因为我们的大学教育经常只关心眼前的实用，只能培养能干两、三年工作的实用人才，而无法让学生在一生中完成持续的自我教育和继续学习。只有置身大学的环境中，职业学校才可以获得不同的学习氛围和生活氛围。这正是威尔逊所强调的：要使教育对孩子真正有用，就不能只崇尚职业上的成功，而一定要崇尚对学习和学术本身的热爱。所以最好的商学院几乎都在最优秀的大学里，这并不是一个偶然现象。

通识课程对学者的意义

好的通识教育应该有利于专业学者提高自己的研究，而不是强迫他们向没有受过专业训练、将来也不会从事研究工作的本科生灌输一点点入门知识。整个本科教育是大学这个“知识王国”的“中心”，要让所有沿着专业化漫游的学者不断地回到中心报道，以检验自己的漫游是否达到了最佳状态。因此，本科教育应该在知识生产中扮演枢纽的角色。专业学者向本科一、二年级讲的问题，恰恰可能是他的专业研究中最根本的问题，可能是他研究了一辈子、到一生最后，最成熟的阶段才能回答的问题。如果等到他退休的时候，他还没有能力回答这些问题，没有办法在自己的专业研究和整个人类的知识领域、整个人类文明的经验和政治社会生活之间建立真正的联系，他的专业研究也是不完善的。