1.问题产生的背景
据教育事业统计，2020年，全国普通本专科共招生967.45万人，在校生3285.29万人，高等教育毛入学率54.4%[1]。高等教育规模扩张增加了受教育机会，也随之带来本科生群体的多元化和异质性增强，教育管理、育人环境和学业问题越发受到挑战。2018年以来，教育部接连发布《新时代高教40条》《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《关于一流本科教育课程建设的实施意见》等文件，重点强调取消“清考”制度，建立学业预警和淘汰机制。原本在“分数膨胀”“清考”等制度之下的“大学生学业不良”现象逐渐凸显，河北体育学院40名大学生旷课多被直接退学、中国人民大学拟给予16名本科生退学处理等事件并非个例[2]，大学生学业问题的严重性引起社会关注。
透过这一系列现象和事件，研究者不禁思考:作为高考佼佼者的本科生进入大学后为何会出现学业不良甚至不能按时毕业?为什么有些学生出现学业不良，而有些却没有?学困生是如何形成的?后期又将如何干预?学业不良虽已被研究了几十年，一些研究发现了区分学困生与非学困生或学优生的特征[3]，但对于学业不良是如何在学校中发展起来的关注不足。实践中为解决本科生学业不良问题，各高校也积极进行探索，实践形式丰富多样，但指导效果却不尽如人意。考虑到学业不良的社会和个人后果，本研究重点关注学业不良研究中常被忽略的高水平大学本科生群体，试图在了解本科生学业不良演进的基础上，全面、系统地揭示学困生的形成过程与内在逻辑，为高校进行学业干预和提高育人质量提供建议。
2.已有研究的贡献与不足
根据科尔曼(Coleman H L K)和弗里德曼(Freedman A M)的研究，相当多的学生在毕业前出于自愿或非自愿离开四年制大学[4]。究其缘由，海考克(Haycock K)和黄(Huang S)的研究发现，将近50%的大学生没有做好学业准备，学困生突出表现为学业准备不足[5]。巴尔杜夫(BaldufM)基于玛丽女王大学(Queen Mary College)的学生访谈表明，受到早期学习经历的影响，学生进入大学后时间管理能力和学习动机欠缺，常常只在考试前才进行突击学习[6]。谢(HsiehP)、沙利文(Sullivan J R)和格拉(Guerra N S)的研究指出，那些平均绩点(GPA)低于2.0进入留校观察期的学生的学习目标不利于他们的学业成功[7]。肖(Shaw M C)的实验研究也证实，学困生与非学困生之间的主要区别在于学习态度和学习动机[8]，并且学困生不太会寻求帮助以改善自己的学业不良，处理压力和挑战的动机往往也较低[9]。巴斯兰蒂(Baslanti U)的研究进一步指出，那些曾在学业上取得成功的学生，在大学里更易因动机不足而导致学业不良[10]。综合上述研究可见，本科生的学业准备、学习动机与目标，学习态度、时间管理能力以及以往学习经历等都对其学业不良具有重要影响。
我国的相关研究表明，在认知上，一些学生将大学当作难得的放松机会，学习缺乏自主性，容易迷失自我[11]。也有学生因不能正确认识所学专业，缺乏专业学习兴趣[12]，出现厌学。在学习状态上，学生未能从高中的被动学习转变为大学所要求的主动学习状态，这也是导致学困的重要原因[13]。进一步就学习动机而言，学困生的内部学习动机较弱，学习兴趣和求知欲望不足[14]。在学习方法上，依赖记忆和背诵等浅层学习策略，欠缺归纳、联想等深层学习策略，学习效率低下[15]。除此之外，学生的自尊、完美主义或拖延症、承担风险的能力或归因[16]、家庭社会经济地位[17]、同伴影响[[18]以及学校的环境和制度等[19]都可能对学业不良产生影响。总体而言，导致学业成绩不良的原因繁多且复杂，已有研究聚焦学业不良的影响因素做了诸多分析，但很少从历时性角度探索学困生如何发展而来。在研究方法上，单个时间点上的调查研究常被看作是“相关性”的研究方式，而不是“因果性”的研究。即当我们建立起两个变量之间的相互关联，并不等于它们之间就一定是因果关系[20]。因此，为跨越“相关”与“因果”之间的距离，本研究采用较好地弥补了定量研究这一不足的质性研究方法，通过扎根理论，聚焦具体情境，分析学困生的形成过程与机制，为提高本科人才培养质量提供启发。
1.高中-暑假-大学:学困生高考后的两次情境变动
当我们谈到个人时，特指个体在社会情境中的一些特征和特质。这些特征可能基于基因或者生理因素，也可能基于过去的学习经历。具体从本科生中学后求学历程来看，主要经历“高中—暑期—大学”阶段，这一看似很自然的情境变动对本科生后期的学习具有重要影响。
(1)高中-暑假:“成功者”的标签与庆祝仪式
从高中到暑假，一端是艰苦、难以充分发展兴趣的三年生活，另一端是清闲又“忙碌”的三个月。就学困生而言，高考后他们主要沉浸在作为高考“成功者”的喜悦中。在摆脱了高考的压力后，没有了学习的负担，开启了漫长的悠闲模式。然而，此时的娱乐不只是一般情境下的放松，更像是一种仪式，内含着经历高考后学生对自己在学业中的表现或能力的较高评价，表达了学生对自我价值的正向情感体验。“高考结束之后，其实自己是没有真正调节好情绪，高考比自己预期的分数要高很多，所以预期之外的这种高分给自己带来很多的欣喜。”(S2-大二-人文社科)“高考完有一个很长的暑假，肯定是好好放松一下。”(S14-大二-理科)
然而暑假也是实现从高中生向大学生过渡的重要阶段，影响着本科生初入大学的学习适应。但与非学困生相比，学困生很少意识到这一重要性。根据学生回溯，这种无意识让他们在初入大学的学习中感到压力。“高考完距离升大学还有一段时期，我有的同学好像一直在学习，有一个非常好的基础，我似乎是没有的，因为我当时都在玩，并没有说要专门为这些专业打一个很好的基础。”(S4-大三-人文社科)“我觉得我们说的暑假休息，其实并不是真正的休息，因为我们把大多数时间花在网络上了。”(S3-大二-人文社科)
美国的一项调查得出类似的结论:在四年制学院中，2/3的学生“非常认同”如果他们在上大学之前更加了解大学的情况，就会在高中时更加努力学习，并且加修一些难度更高的课程[23]。信息不对称以及高中与大学之间的衔接不足，是一些学生无法为接受大学教育做准备的重要原因。
(2)初入大学:大学与高中的强烈反差
从高中迈入大学，对于刚入学的本科生来说，不仅面临所处物理空间的变化，凝结在物理空间上的群体关系、时间格局以及课业要求、学习方法等也发生着改变。然而，学生却难以形成自律，暑假的松懈并未因为假期的结束而终止，而是一直延续到大学。
“我当初的观念还是到
大学肯定还是很轻松，就像暑假那样轻松。”(S14-大二-理科)“大一时候状态就跟高考完之后暑假的状态一样，就真的是那种感觉，心思完全不在学习上，进入大学以后很多人没有将状态调整过来。”(S15-大二-理科)
进入高水平大学后，课程挑战、高能力同伴群体以及自主支配时间增加，但教师监督的频率和效力开始降低，学生因此陷入了“不学习好像也没关系”或“我后面再学也可以”的懈怠之中。也有学生认为，初高中都采用“斯巴达题海战术”，导致他们习惯被时间表赶着走，潜意识里依赖他人的督促，这也是进入大学后对一下子“松开”的方式不适应的一个重要原因。“因为大学老师会管很多人，不像高中班主任对所有人都会有一个系统的认识。所以刚从高中步入大学，没有老师管我，我就觉得我不需要学习了，之后学习就跟不上，完全跟不上。”(S1-大二-人文社科)与此同时，随着高能力同伴群体的增加，学生没有从高中学业优势的状态中转变过来，当稍作努力却没有获得内心所期待的成就时，学习信念开始降低。“之前学C语言课程的时候，我同期有三个都是我们专业的。他们从开学到学期末，就上上课，后两个月基本没怎么学，而我前三个月差不多天天在学那门课程，但最后的考试成绩却没有那两个同学高。这种情况下就丧失了信心，就不爱学这个。”(S11-大五-工科)
2.情境变动下学困生的心理变化与表现
朱丽叶·M.科宾(Juliet M.Corbin)和安塞尔姆·L.施特劳斯(Strauss，Anselm L)认为，情境并不决定经历或具体行动，但它确实提供了各种条件。问题或情景都在其中出现，而个体则通过某种形式的行动/互动和情感对其作出反应[24]。在经历了高中的忙碌和暑假的放松之后，本科生对如何过好大学生活显得有些不知所措。“一进入大学，很多人跟你说，你已经是大学生了，大部分的事情都要自学去解决。但之前接受到的教育并不能使我们立刻学会自己去完成所有的事情。”(S12-大五-工科)面对与高中或暑假完全不同的情境和要求，学生表现出学业目标缺失，学习动机不足，学业自我概念与专业认同降低。
(1)短期学业目标缺失与近景性学习动机的缺乏
学习动机是引发并维持学生学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向，是影响学生学业成败的关键因素。根据动机行为与目标的远近关系，可将学业目标分为短期、中期与长期，将学习动机划分为远景性动机与近景性动机。其中短期目标是达到课程考核所需的平时表现、期中和期末考试要求。中期目标是通过学校的毕业规定，获得毕业证书，找到工作。而长期目标是追求更好的专业发展和能力提升。近景性动机与短期目标相对应，是指学生当下的学习考虑的是自己的平时表现、期中或期末考核需要，而远景性动机是与长期目标对应，考虑未来的专业发展与能力提升需要。还有一种满足学生基本的毕业和找工作的动机，介于近景性动机与远景性动机之间，也在动机中持有最大比例。
就学困生的学习动机而言，分析发现，大多数学生认为学习是为了拿到本科学历，有了学历就可以有一份好工作，但他们欠缺与当下紧密关联的近景性动机。也就是说，虽然学生有着最基本的拿毕业证和找工作的目标，但并没有进入当下实践，甚至认为期末考试突击就可以通过。与此同时，由于缺乏远景性动机的导引，学生容易陷入一种“空心”状态。“上大学很现实的就是能有一个更好的学历，然后有一个更轻松的工作，还有收入也能更高。家人给我的目标就是考上大学，所以那会觉得原来我的目标就是考上大学就可以了。这样一个目标伴随着我整个12年的一个读书生涯，所以其实我最开始进入大学的时候比较迷茫。”(S2-大二-人文社科)“我们从小就有一个目标就是考大学，考上大学就不知道干吗了，大一的时候我不知道我要干吗呢?对，然后我不知道要干吗，自己就有这样的状态。”(S9-大三-工科)
值得注意的是，这一表现并非学困生所独有，在非学困生中也存在类似问题。不同的是，非学困生能够理性地处理好自己的短期目标，不至于让自己陷入学困的境地。而从长远的育人目标而言，这一群体内部隐藏的、暂未显露或与学困生相似的问题也亟待关注。“上大学对我来说是九年制教育的衍生，和上初中、高中没有本质区别。从小被强调要上好的大学，高中时期除了考大学外也没有其他可以做的事情，所以顺其自然地去考了、去上了。”(S33-大二-理科)
(2)学业自我概念的降低
学业自我概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价[25]，学业自我概念影响着学生的学习行动。贝利(Bailey R C)通过对50名大学学优生以及50名学业低于平均水平的学生调查发现，学生对自己学术能力的自我认知在其学业表现中起着至关重要的作用[26]。类似研究以468名大一新生为样本，调查发现，学业自我概念能够很好地预测大学生的学业成就[27]。伯恩(Byrne B M.)的研究也证实，在特定领域，学业成绩与学生学业自我概念存在显著相关[28]。
然而学生的学业自我概念不仅取决于学生自己的学业成就，还取决于同学校或班级其他同学的学业成就。虽说先前的高考成就会给学业自我概念带来正向影响(荣誉感效应，reflectedglory effect，简称RGE)，但也会引发学生的“眼高手低”。“刚进大学的时候，我没有觉得身边的人比我优秀，我觉得我牛多了。我是凭借自己高考全省五百多名考上来的，虽然是我发挥比较好。但刚开始没有意识到，我的大学成绩好像跟我预期的差距有点大。”(S4-大三-人文社科)与此同时，参照群体的改变(高能力同伴群体的增加)也一定程度降低学生的自我概念，从而影响学业表现。“刚进大学的时候，是比较理想化的一个状态，可能对自己有一个高的评价，就觉得到了大学我会成为怎样的人，非常厉害的那种感觉。但实际上来了以后，大家身边都是厉害的人，倒也没有觉得自己多怎么样，深刻地认识到了自己。”(S1-大二-人文社科)
(3)专业认同危机与自我价值感减弱
专业认同是学生自我发展的重要维度，也是学生接纳本专业的意识态度与思想行动的决定性因素。主要表现为专业学习期间对所学专业的接受与认可，愿意积极学习专业知识和对专业的探究，并主动结合自身兴趣，在专业学习过程中产生愉悦和满足的情感体验[29]。分析发现，专业选择自主性不足和专业学习体验不佳都会对本科生的专业认同产生消极影响。
“我觉得专业不合适，自己对这个专业没有兴趣，在专业方面也没有获得很积极的东西。”(S12-大五-工科)“大一刚进来的时候，一方面因为数学挺难学，另一方面自己最开始是对生物工程相关专业感兴趣，但在填报志愿时家里人不断地找我做思想工作，然后慢慢也就接受了现在的专业，但实际还是有些排斥。”(S21-大三-理科)与此同时，由于大学学习没有想象中容易，学困生内心的自我价值感开始降低。“之前觉得我什么情况，干啥啥不成，这以后得怎么办?就是想什么都痛苦，内心很煎熬。”(S9-大三-工科)
3.情境变动下的学困生应对行为
个人与情境并不是固着的实体，不同的社会情境会引发不同的目标，而相同的情境对于不同的人实际上意味着不同的情境，因而不同的人会对相同的情境做出不同的反应。面对与以往如此不同的大学情境，学困生在应对行为上呈现出角色实践偏差、自我设限和寻求支持行动迟缓。
(1)角色认知的模糊性与角色演绎的随意性
社会学中一般将角色定义为与人的社会位置相一致的一整套权利、义务和行为模式。当学生对角色认知清晰并认同时，角色演绎就会与角色期待一致。然而现实是很多学困生对自己角色虽有了解，但认知不清，角色演绎较为随意。由于时间管理倾向能够反映个体对待时间资源的价值观念和行为倾向，影响着个体成就动机、学业成绩[30]，因此本研究通过本科生平时的时间分配了解其对自身角色的认知与定位。通过对访谈资料的梳理发现，学困生在时间分配上严重失衡。具体而言，学生虽在睡觉、游戏、社团活动、兼职以及课内外学习上的具体时间分配存在个体差异，但共同之处在于，与学习的相关性越高(如课内/课外学习)，分配时间越少，最低者学习时间只占10%。与学习关联性较弱的睡觉、游戏、社团活动、兼职等总体分配比例反而较高。学困生的时间分配既不科学，也不合理，反映出其角色演绎的随意性。“大一和大二的时间投入玩游戏、看电影或者社团活动上比较多，然后学习方面就比较少。”(S10-大四-工科)“就大一而言的话，打游戏得占到50%~60%的样子，主要是打游戏。然后打篮球也就10%~20%，学习时间是所剩无几。”(S14-大二-理科)“时间主要花在社团实践，然后跟朋友、室友的那些交往，还有就是玩手机。”(S13-大二-工科)
(2)自我设限与寻求支持行动迟缓
在问及需要老师或同学提供什么帮助时，有同学表示没有想过这个问题，主要就是自己学。究其本质，主要是学困生没有完全接纳自己学习困难这个事实，没有办法云淡风轻地跟别人说，也不太愿意主动去寻求同学的帮助。当下学困生极易认为，自己都不知道怎么解决，别人又怎么会知道?也可能出于对别人不信任，觉得没必要让别人知道自己的学习情况。
“遇到困难时，请教同学他们也是蒙圈的，请教老师的确还没有。因为毕竟自己学习方法基本定型，然后他们好像也提供不了太多的帮助。”(S2-大二-人文社科)“我没有参加过学业辅导，主观意愿就不太想。当初高数和英语学得不太好的时候，我记得学校是有那种大的辅导的，我也不想去。我想靠我自己不就行了吗?听别人说那么多?那时候是那么想的，不屑于参加这种活动。”(S6-大二-人文社科)根据学生所述，此后他们看似每天在学习，但实际也在不断地自我设限，寻求支持的行动迟迟未做出。而这种不断设限与逃避寻求帮助导致学业状态在消极行动中每况愈下。这一点在教师访谈中也得到证实:“工科的学生有一个比较普遍的特点，就是喜欢自己跟自己较劲，就是明明他学习上遇到了一些问题，或者他学习上解决不了这个问题，他宁愿花费更多的时间和精力去解决，也不愿意向其他同学或老师求助，或者是参加一些辅导班。”(T7-工科-15)
(3)日渐脱离学业合格标准与学困生身份的获得
如果只是因为某一阶段偶然的挂科，教师和学生并不会特别在意，只要补考或重修通过即可。然而学业不良的爆发很多时候是由于前期基础不扎实，致使后续课程学习困难，进入恶性循环，从而陷入积重难返的境地。“学习具有连贯性，后面的课程要用到前面学习的知识，前面没有学好，后面课程难以入手，所以我后面挂科比原来多。例如，回归分析这门课程，它既要用到计算机，又要用到英语和数学，但我这三门课程都没有学好，那我怎么去学这门科目?”(S17-大三-理科)“我现在的课程中主要就是跟基础课程(就是之前挂的那些课程)相关联的一些内容对我来说比较难。”(S21-大三-理科)
在就学困生的群体特征对相关教师进行访谈时，有教师也表示，学困生存在积重难返的普遍状况，并且挂科科目越多，转换的难度越大。“一般学困生比较容易滚雪球，比如说，一开始有几门课不太好，到后面会越滚越多，这是之前比较普遍的一个情况。”(T8-理科-32)“在这个过程当中，作为辅导员或者学校层面，我们能帮的就是那些想得到帮助的学生，可能挂个一两门的这种学生积极性和主动性是很强的，那种挂比较多的基本上是很难了。”(T3-人文社科-2)
结构边缘关注边缘化发生的外部情境结构，常从社会结构、群体关系角度进行分析，关注个体地位和角色在社会结构中的位置变动后果。具体而言，随着陷入学困，学生面临课程修读进度滞后、关系群体变化造成的人际交往的区隔以及学业困境带来的惶惑不安，进而陷入结构边缘。然而结构边缘与心理边缘并非相互独立[31]，结构边缘存在向心理边缘传导的危机。因而学业不良后学困生表现出对现状的消极接受、后悔与自责，进而陷入逃避与自我封闭，这一心理边缘化进一步增加了学业干预的难度。
1.懊恼与消极接受现实
诸多因素的共同作用导致本科生学业不良，学生对此十分懊恼，甚至会强化自己不喜欢这个专业或方向，呈现出一种消极接受状态。“其实进入大学后，我对大一真的就没有什么规划，我就想不管怎么样，反正随他去。然后还真的挺恼火的，他就已经到退学条件，所以现在是处于一个试读的阶段。”(S2-大二-人文社科)
“我会下意识地希望别人不要发现我的问题，然后因为觉得我确实不喜欢这个方向，也不想做这个方向，希望自己最低限度地通过它就可以了。”(S12-大五-工科)
2.后悔与自责
在收到学业预警、缓退试读甚至即将退学的通知后，学生回想当初的学习状态十分后悔。因为似乎如今的结局是自己一手酿成，步步都有迹可循。但在这过程中自己并没有及时扭转，导致事态渐坏。并且学生会觉得自己在父母和老师心中的高大形象不在，陷入深深地后悔与自责之中。“其实倒没有太出乎我的意料，因为我做的每一步我自己心里都清楚，就一步步造成今天这个结果，确实会后悔。”(S15-大二-理科)“延期之后父母听到的第一反应肯定是生气。辅导员也跟我说过，就说你在老师心里的形象不那么......委婉一点，不那么高大了。这种情况下最好的就是拿到毕业证走人......在考研上也没有什么优势了。甚至说，你还会迎来一些不好的想法，比如有些老师就会觉得这个人在本专业上延期了，他如果考上研究生，是不是也会这样子?”(S11-大五-工科)
3.逃避与自我封闭
遇到不符合自己预期甚至远低于预期的表现，学困生会本能开启消极自我保护，逃避学校，逃避学习。因为脑海里没有积极的选择，不知道该怎么做，所以往往自我封闭。而这种心理边缘化倾向无疑增加了学业
干预的障碍，不利于学困生转化工作的开展。
“那个时候我没有一分一秒让自己想这个事情，比如说我要去食堂吃饭，我手机基本上就没有离开我的视线。所以当时我本能地逃避学校，就是我尽可能不在学校里。其实我觉得这就是人最差的那个自我保护机制，不想面对，所以选择逃避它。”(S2-大二-人文社科)“这方面真的会很极端，情绪会很低沉。只要能够远离那种比较急躁的情绪就会好一些，会更希望不要有事情发生，不要有人找我。”(S12-大五-工科)
