书中的海岛｜朗西埃《无知的教师》第二章｜无知者的课堂｜节选

EXTITUTE｜星丛共通体｜读／译／写／画／讲

文｜ 朗西埃 ／ 译｜ 赵子龙 ／ 责编｜ 星丛

《无知的教师：智力解放五讲》是法国当代最有影响力的哲学家朗西埃的哲学奠基之作，其中的思想要点，贯穿了他之后所有的研究。而本书写法，像是讲述故事，讲了一名法国教师雅科托的不凡经历。 雅科托依据一本传统的小说课本，创设了他的教学法，其中关键，就是教师自身并不授以具体的知识，鼓励学生运用自己的认识能力，教师只用“验证”学生是否学会。这场教学实验打破了以往将 学问与无知对立的教育逻辑 ，教师将作为一名无知者让学生 意识到自己心智的真正力量。 这不仅促生了一种社会改良的有效办法，更提出了一种平等的哲学 ：即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。由此 开启解放的循环 。 那是对普遍的智性解放的倡导，以及与此相关的教学场景的设定，而其中所谓的“教师”准确地说，并非不局限在特定的教育方法中，更是指向了宽泛意义上的引导者。

在新学期开始之初，院外照例会推送 “无知的教师” ，除了精编此前已推送的段落之外，还会不断地补充一些新的相关内容的节选。 在此前推送的 第一章 开篇部分，介绍 了 是 雅科托当年如何借助《帖雷马科历险记》双语版展开的课程，这一师生之间的共通之物促成了一种小范围的哲学实验，而这一实验的结果也远超出雅科托的期待，并且从某种程度上搅乱了原本毋庸置疑的教师"讲解"(expliquer)的机制。本次推送的是第二章的开篇，跟随着作者的描述我们一起进入到了这一实验场景中， 在这里，教师对学生只有一个强制条件：学生不论说什么，都要指出它在书里的具体出处。选择这本书既是偶然又是必然，偶然在于他也可以选择另一本书，然而必然在于一本书就是一切，一切都在一切之中。它既是一个中心又是一个循环。 一本书，阻止了逃逸。学生必须 在这里运用他的自由，由此 走上行程。再开始 另一个循环，即力量的循环， 是循环中的旅程。 而 旧教师需要属于自己的私藏，他的双重论调是：要分出低等者和高等者；低等者做不到高等者所能做的。 他必须坚持那种自然成立的不平等，区分出智力的层级。

书中的海岛｜《无知的教师》第二章节选

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然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。 [1] 让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭：他曾来到马塞利斯小姐开设的学院；他曾到访皮革商德许弗勒先生家，让他成为拉丁学者；他在鲁汶军事师范学院，受开明的王子弗雷德里克·奥兰涅 [2] 所托，作为普遍教育法的创始人，去教育未来的军队教官：“你们可以设想新兵们坐在长凳上，一齐低声念道：“卡吕普索”、“卡吕普索不”， [3] 等等；两个月后，他们学会了读书、写字、算术 …… 在这段基础教育中，我们可以教有的人英语，教别的人德语，教这个人工程，教那个人化学，等等。

—— 创始人是不是对这些都懂？

—— 他根本不懂，但我们可以给他讲解，我跟你保证，他已经从师范学院里收获不少了。

—— 那我就不明白了；所以你们大家都懂化学？

—— 不是的，不过我们可以学化学，并且可以给他讲课。这就是普遍教育法。是学生来带老师。” [4]

任何事情都讲顺序，包括痴妄之举。所以让我们从头开始：帖雷马科。据那痴妄之人说，一切都在一切之中。 [5] 而某些公众非议道：一切都在《帖雷马科》之中，因为《帖雷马科》这本书简直什么都能做到。如果学生想学读书，不管他想学英语还是德语，辩护的技艺还是作战的技艺，这个痴妄之人总是不动声色地交给他一本《帖雷马科》，让他开始复述“卡吕普索”、“卡吕普索不”、“卡吕普索不能”，这样读下去，直到他懂了书中所标的各章序数，并能讲述其后的内容。雅科托让学生把学到的一切都讲出来，包括字母的形状、词序和词缀、各种形象、各种推理、各人物的情感变化、各种寓意，让学生说出他所见的、他所想的、他所做的。他对学生只有一个强制条件：学生不论说什么，都要指出它在书里的具体出处。学生的作文和即兴演讲，也要按照这个条件进行：他要用书里的词和词组来构成自己的句子；他要指出根据书里的哪些事实作出了自己的推理。总之，对学生说的一切，教师需要能够检验它在书里的具体出处。

[1] 此处指《帖雷马科》起始情节：女神卡吕普索（ Calypso ）在她的海岛上，因尤利西斯离去而忧伤不止，常在海岸边观望他离去的方向，因此便看到了帖雷马科因船触礁而登岛。 —— 译注

[2] 弗雷德里克 · 奥兰涅王子（ prince Frederick d ’ Orange ），是荷兰国王威廉一世的次子，其家族名为奥兰治 · 拿索（荷兰语： Oranje–Nassau ），此处“奥兰涅”为荷兰语音译。 —— 译注

[3] 此处指《帖雷马科》第一句：“卡吕普索不能自我宽慰，因为尤利西斯已经离去。” —— 译注

[4] 《普遍教育法：数学篇》（ Enseignement universel. Mathématiques ）第二版，巴黎， 1829 年， 50—51 页。

[5] 原文：“ Tout est dans tout. ” —— 译注

他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语“翻译”，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。它作为一本书，是一个一切；作为一个中心，可以让人联系到以后所学的新内容；作为一个循环，可以让人从中理解所有这些新事物，找到办法去讲出自己对其所见、所想、所做。这就是普遍教育法的第一原则：先学些什么，再将它联系到其余一切。最开始，你需要学习某些东西。这岂非不言自明？或许是的，但那旧教师会说：你需要学这些东西，再去学那些，然后学那些。他的原则是挑选内容、逐渐进步、永不完整。他让学生先学几条规则、几种元素，再将它们应用于几个阅读选段、几个适应已有基础的练习，然后让他进入更高程度，那里有更多的基础、更多的书本、更多的练习、更多的教师 …… 学生每一步都走进无知的深渊，而教师会填补它，再布设另一个深渊。学生积累片断，而正是讲解人把知识分成这些片断，在学生前面牵着缰绳，让他永远追不上教师。书永远不是整体，课永远不会讲完。教师总私藏着一种知识，那就是学生的无知。“我懂了这些”，学生满意地说，但教师纠正道，“那是你以为”。其实我还没来得及给你讲这里的难题。等到讲它的那节课上，我再给你讲解。学生好奇地问，“这是什么意思？”教师回答道，“我本可以告诉你”，但这为时尚早：你根本不会理解。等明年老师再给你讲解。这里总有一段先设的距离，分开教师和学生，让学生总是感到要依赖更多教师、更多讲解才能走得更远。这种做法，就像取胜的阿喀琉斯用战车拖着赫克托耳的尸体环绕特洛伊城。这合理化的知识进步过程，就是无限重复的摧残。“任何被教的人，只是人的一半。” [6]

但我们不用去问，那受教育的年轻人在这摧残下是否痛苦不堪。这套系统的特长，就是将所失转为所得。年轻人在前进。他被人教过，就等于学过了，然后就可以忘掉。他的身后，又设下了无知的深渊。但最妙的正是这一点：这种无知今后就是属于别人的无知。学生忘掉的，就是他已跨越的。他不再像生疏的智力和幼儿班的小孩子那样结结巴巴地拼读。这种学校里，没有学舌的鹦鹉。这里的教育者不填充记忆，只形成智力。孩子说，“我理解了，我不是鹦鹉。”他忘得越多，就越明显地感到他理解了。他越有智力，就越能俯瞰他所超过的那些同学，而那些人滞留在知识的门厅里，面对无声的书本，不断复读，只因他们没有足够的智力去理解。而这就是讲解人的特长，他让人变得低等，又用最牢固的链条将人缚于钝化的处境，这链条就是让他意识到自己的高等。

不过，这种意识不会影响良知。受过教育的年轻人，也许会对民众的无知深有感触，想去为教育他们而工作。他知道这件事困难重重，因为那些头脑已经为常规所僵化，或因缺少方法而迷误。但他如果有决心去做，就会知道有一种讲解模式，照应智力层级中的每一类人：他会按照他们的能力所及（ à leur portée ）去教。

然而，我们在这时看到另一个故事。那痴妄之人、或门徒所称的创始人，他登场了，手里带着《帖雷马科》，这本书、这件物。他对穷人说，“拿书去读”， [7] 穷人回答道，“我不会读书”。我怎么可能理解书里所写的东西？ —— 像你之前理解任何东西那样就行：去比较两个事实。现在，我先来告诉你一个事实、书中第一句：“卡吕普索不能自我宽慰，因为尤利西斯已经离去。”你来复述：“卡吕普索”、“卡吕普索不” …… 。现在还有一个事实：这些词都写在这。你一个都不认识吗？我跟你说的第一个词是卡吕普索，这不就是书页上第一个词吗？你来仔细看它，直到你确定能在一堆词里面把它认出来。为此，你需要跟我说出你看到的一切。有一只手在纸面上留下印迹，有一只手在印刷机里排列铅字，就有了这些字符。你来跟我“讲讲这些历程，就是这些来回、这些曲线，或者说，就是笔在纸上写字、刻刀在铜板上刻字时走过的路径”。 [8] 你能不能认出这个字母“ o ”？我有个学生是锁匠，他叫它“圆圈”；这个字母“ L ”呢？他叫它“角尺”。你来跟我讲讲每个字母的形状，就像你在描述一件物品、一个没见过的地方的样子。不要说你做不到，你肯定知道怎么去看、怎么说话、怎么说明，你都可以回想起来。然后还需要什么呢？一种绝对的关注，用于看和再看、说和再说。不要想着对我、对你自己蒙混过关。你确定你看到了的就是这个吗？你对它怎么想？你不是一个可以思考的人吗？还是说你认为你只有身体？“创始人就像斯嘉纳莱 [9] 一样改变了一切。 …… 你有跟我一样的心灵。” [10]

然后，他还要学生去谈论书中的内容：卡吕普索、痛苦、女神、永恒的春天，对这些你都是怎么想的？给我看看你是根据哪里这么说。

[6] 《普遍教育法创始人致拉法叶将军书》（ Lettre du fondateur de l ’ enseignement universel au général Lafayette ），鲁汶， 1829 年， 6 页。

[7] “拿书去读”（ Prends et lis ）这句话中含有一则西方读者熟知的典故，关于早期基督教神学家圣奥古斯丁：他听到邻家孩子哼唱到“拿起来读”（ Prends , lis ! ），于是读了《新约圣经》而皈依。 —— 译注

[8] 《智力解放月刊》（ Journal de l ’ émancipation intellectuelle ），第三辑， 1835—1836 年， 15 页。

[9] 斯嘉纳莱（ Sganarelle ）是莫里哀为剧中主人公常设的辅佐人物，例如唐璜的男仆。 —— 译注

[10] 《智力解放月刊》，同前， 380 页。

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这一本书，阻止了逃逸。我们不知道学生所走的路线，但我们知道 他逃不出这里，要在这里运用他的自由。我们也知道，教师没有权利加入其中，只能站在门口。学生需要自己去观察一切，不断进行比较，始终回应这三个问题：你看到了什么？你对它怎么想？你用它做什么？如此直到无限。

但这里的无限已经不是教师的私藏，而是让学生走上行程。书本身已经完结。它是学生手里的一个“一切”，让他的目光可以通览。教师对他毫无遮掩，而他在教师的目光下也无可遮掩。这个循环，制止了作弊，而尤其制止了一种关键的作弊，即自称无能：“我做不到”、“我不理解” …… 其实没有什么要理解。一切都在书中，而人要做的只是讲述：说出每个字符的形状、每个句子的历程、每本书的寓意。人需要开始说。不要说你做不到，你毕竟会说“我做不到”，你只要换句话说“卡吕普索不能 …… ”，这样你就出发了。你走上了一条路，你已经认识它并且从此要不停地跟着它走。不要说“我不会说”。与其这样说，你不如学着卡吕普索、帖雷马科、纳巴尔、伊多墨纽斯 [11] 的样子来说这句话。这样另一个循环就开始了，即力量的循环。从此你总能找到办法来说这句“我做不到”，而很快你就能说一切了。

这是循环中的旅程。我们已经明白，尤利西斯之子的历险故事就是它的指南，而卡吕普索就是它的第一个词。卡吕普索，意为隐藏者。 [12] 而我们正是要发现这里无所隐藏、字词之内没有什么字词、没有语言可以说出关于语言的真理。我们学的是字符和更多的字符、句子和更多的句子。我们复述的是已经写完的句子。我们用心学记的是完整的书。而旧教师感到气愤：原来这就是你所说的先学些什么。首先，你的那些孩子们只会像鹦鹉学舌一样复述。他们只养成了一种机能，即记忆力，但在我们这里，我们练习的是智力、鉴赏力、想象力。你的孩子们用心学记，这就是你的第一个错误。而现在你犯了第二个错误：你的孩子们去记但不是去学。你说他们学了，但这是不可能的。人的大脑、尤其是儿童的大脑，其记忆力不能胜任这种努力。

这段反论破绽百出。这种言论只是从一个循环转到另一个循环。我们需要逆转他的论调。旧教师说儿童的记忆力不能做到这种努力，是因为他的主旨本来就是普遍的无力。他说记忆力不同于智力、想象力，是因为他动用的武器往往属于那些依靠他人无力的支配者，这件武器就是区分。他坚信记忆力的薄弱，是因为他不相信人的知性力量。他坚信记忆力的低等，是因为他深信所谓的低等和高等。总之，他的双重论调就是：要分出低等者和高等者；低等者做不到高等者所能做的。

旧教师只知道这些。他必须坚持不平等，而这种不平等，不是逢迎王爵旨意的不平等，而是那种自然成立的不平等，它存在于所有人的想法里、所有的句子里。所以，旧教师有他轻便的武器，即指出不同：“甲不是乙”、“甲乙有很大不同”、“两者无法产生比较” …… 记忆力不同于智力；复述不同于认识；比较不同于理性；要分内容与形式 …… 任何事物都可以在这种处理下产生区别。这种论调也可以现代化，加以科学或人道的口吻：智力的发展要分多个阶段；儿童的智力不同于成人的智力；我们不能对儿童的智力加以重负，以免损害他的健康和各种机能的充分成长 …… 旧教师的全部要求，就是要我们认可他所做的否定和区分：甲不是乙、甲并非如此、甲要更多、乙要更少。于是，这已经足够让智力的层级坐稳宝座。

[11] 纳巴尔（ Narbal ）、伊多墨纽斯（ Idoménée ）是《帖雷马科》中的人物，前者是费奈隆所虚拟，在第三章登场，是古腓尼基国提尔城邦的舰队长官，为帖雷马科展示了腓尼基的繁荣；后者在第五章出现，源自古代神话，他本是克里特岛的君王，被赶到意大利半岛的萨伦托建立王国，其态度傲慢，被认为是影射路易十四。 —— 译注

[12] “隐藏者”（ la cachée ）：“卡吕普索”的希腊词源（ kalyptô ）意味着“隐藏”。 —— 译注

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▶ 版权 归译者所有，译者已授权发布。

文章来源 ｜ 《无知的教师》｜西北大学出版社2020年第一版

未完待续

▶ 目录

中文版序 ｜

自从这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个十九世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？

第一章 ｜ 一场知性历险

1818 年，鲁汶大学的法国文学外教，约瑟夫 · 雅科托，经历了一场知性的历险。然而，他长久以来经历几多事业波折，本有可能错过后来的惊奇发现。

讲解中的秩序 ｜

雅科托的心智中，突然有一种启示，指向任何教育系统都有的这道盲目信条：我们必须要讲解。不过，认准这道信条又有何坏处？人只有产生理解，才能得到认识。而人产生理解，就需要有人给他作过一遍讲解，需要有教师的话打破所教材料（ matière ）的沉默。但这套逻辑经不起过多追问。

偶然与意志 ｜

受讲解人长成讲解人，一切周而复始。作为教员的雅科托本来也在其中，但一次偶然，将一个事实带到了他面前。而他一直认为，一切推理都要基于事实、服从事实。不过，我们不能因此把他看作唯物主义者。相反，就像提出散步足够证实何为运动的笛卡尔，或者像同时代的保皇派和信教者曼恩 • 德 • 比朗，他也认为，来自那活跃的、能够省察自身活动的精神中的各种事实，要比任何实质的物更为可靠。

使人解放的教师 ｜

在雅科托的实验中，他对学生们的指示就是这样的迫使。而它收效甚巨，不仅是对学生而言，也对这位教师而言。学生们不靠教师做讲解而学习，但并非完全不靠教师。他们之前不知道的东西，现在他们知道了，所以雅科托仍然教了他们些什么。而他没有向学生传授自己的学问，所以学生所学的，并不是教师的学问。

力量的循环 ｜

雅科托似乎从实验中得到了足够的启示：人可以去教自己所不知的，这仅仅需要他解放学生，也就是迫使学生运用自己的智力。教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。要解放一个无知者，只要并且只有先解放自己，这就是意识到人的心智的真正力量。无知者能靠自己学到教师所不知的，只要教师相信他能做到、并迫使他实现他的能力：这里有一个力量的循环。

第二章 ｜ 无知者的课堂

然后，让我们跟随帖雷马科，一起登上卡吕普索的海岛。让我们跟这几位参观者一起去探视那痴妄之人的洞庭 ……

书中的海岛 ｜

他用的是这一本书。他可以用《帖雷马科》或另一本书。是偶然将《帖雷马科》送到了他手中，而这本易用的书始终被他采纳。《帖雷马科》有多种语言的翻译，容易在书店买到。它不一定是最出色的法语作品，但它文风纯粹、词汇丰富、寓意朴实。读者可以从中学习神话和地理，还可以靠这本法语 “ 翻译 ” ，领略维吉尔的拉丁语、荷马的希腊语。总之，这是本经典的书，这类书可以让一种语言展示它核心的形式和力量。

卡吕普索和锁匠 ｜

尽管让他胡诌，我们只看事实。我们看到，是一个意志发出要求，另一个智力对此服从。有一种活动，让智力行进在一个意志的绝对限制之内，我们就叫它关注（ attention ）。这种活动在各处没有区分，它可以去辨认字母形状、背诵一个句子、探索两个数学对象之间的联系、拼组一些元素为一段话。

教师与苏格拉底 ｜

事实上，教师的基本活动就是这两项：他去询问（ interroger ），要求一段言说，也就是说，他要一个本来无知或自弃的智力去展现自己。他去检验这个智力在劳动中的确投入了关注，没有在这段言说里随便地说来逃避限制。为此，我们是不是需要一位循循善诱和博学的教师？恰恰相反，博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。

无知者的力量 ｜

我们要先让反对者知道：我们不是让无知者装出有学问的样子，更不会用一种民众的学问来反对学者的学问。的确，我们需要有所知，才能评判劳动的结果、检验学生的学问。而无知者所做的，比这更多也更少。他不是去检验学生的发现，而是去检验他是否作了探究。他是去评判学生有没有投入关注。

关系每个人的事 ｜

为了检验这种探究，我们还需要知道探究的意思。而这是我们方法的核心。要解放他人，就要先解放自己。这就是认为自己的心智是旅行者，与所有其他的旅行者同类，是与众多知性存在分担着共通力量的知性主体。

盲人与狗 ｜

这是因为，我们要检验的恰是这一点：所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。

一切都在一切之中 ｜

一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。雅科托为此设计的练习，震惊了巴蒂斯特 • 弗鲁萨尔，他是进步论者、格勒诺布尔的小学校长，陪同议员卡西米尔 • 佩里耶的两个儿子来到鲁汶。

第三章 ｜ 平等者的理性

我们需要深入探索这些成果中的道理： “ 我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张（ opinion ）”。

大脑与树叶 ｜

我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？

投入关注的动物 ｜

我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实。 ”

操纵智力的意志 ｜

这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。

真诚的原则 ｜

有两种根本的欺瞒：一是声称 “ 我说的是真理 ” ，一是断定 “ 我不懂怎么说 ” 。那回归自我的理性存在，知道这两种意见的空洞。最基本的事实是，人不可能无视自己。一个人不可能欺骗自己，只可能忘掉自己。 “ 我做不到 ” 就是忘掉自己的一句话，它让一个理性的人从此隐藏。但在意识和行动之间，没有任何恶意的精灵可以插足。我们需要逆转苏格拉底的格言。他说： “ 谁的恶都不是有意的。 ” 我们反过来说： “ 所有的愚昧都出自恶习。 ”

理性和语言 ｜

真理不会讲出自己。真理是一体的，而语言是零碎的。真理是必然的，而语言是任意的。语言任意性的这个论题，甚至在被普遍教育法提出之前，早已把雅科托的课程变成了众矢之的。雅科托为鲁汶的就职课程所定的主题，沿自十八世纪的狄德罗、巴特神父的问题：句子的 “ 直接 ” 结构将名词置于动词和表语之前，这是自然的结构吗？法语作者们是否有权利认为这种结构标志着法语的智力优越性？雅科托对此一举否定。

我也是画家！ ｜

从此就有了那奇特的方法，而创始人将它付诸不少痴妄之举，包括教授素描和绘画。他先让学生去讲自己想要再现的内容。比如，他可以临摹一张素描。在学生开始去画自己的作品之前，我们不能给他讲解该用什么方法，那是有害的。我们知道其中的道理：那样做可能让孩子感到自己缺乏能力。于是，我们相信这个孩子有意志去模仿。而对这个意志，我们还要检验。

诗人们的教诲 ｜

人必须要学习。所有人都共有这种能力，以其经历快乐和痛苦。但这相互的类似，对每个人而言，是要去检验的潜质。人若要建立这种相似，就要走过不相似的漫长之路。我必须检验我的思想中的理性、我的感受中的人性，但为此，我只能随它们去旅历各种符号的森林，而这些符号本身没有意愿去说什么，与思想和感受没有任何契合。

平等者的共同体 ｜

于是，我们可以设想一个被解放者的社会，这也是一个艺术家的社会。这个社会不去划分谁有知或无知，谁有或没有智力。它只看到行动的心智：总之这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义。

第四章 ｜ 歧视中的社会

但是，我们并没有可能的社会。我们只有现存的社会。我们沉浸于这些梦想，而现在有人敲响了门。

重力的法则 ｜

我们沉浸于思索那些思考的心智如何围绕真理划下弧线，而物质的运动却遵从另外的法则：引力与重力。在这些法则下，所有的身体都昏聩地加速冲向中心。我们前面说过，人不应从树叶推导心智，从物质推导非物质。因此，智力不适用物质的法则。不过这句话的成立，是针对可以分别看待的个体智力：它是不可分的，不处于共同体，不与他人共有。

不平等的激情 ｜

因为分心，智力就会附入物质的命运，而我们发现，这种分心的起因是一种独特的激情：歧视、对不平等的激情。意志的堕落，并非由于追逐财富或财产，只因站在不平等的立场思考。不平等并不是由什么事造成的结果，而是一种原始的激情；或更确切地说，不平等的起因，正是平等。

辩术的痴妄 ｜

辩术的力量，源于某种推理技艺，装作有理来消解理性。自从英国和法国的历次革命把议会权力重新置于政治生活的中心，有些不懈追问的心智又发起了柏拉图和亚里士多德的重要质疑，即人们是否在用虚伪的力量模仿真实的力量。

自认高等的低等者 ｜

那高等的心智，在纳税选民的集会上驾轻就熟地郑重演说，他可能觉得从前更好；如果在从前那些煽动性的集会上，那些来自底层的民众就能像风向标一样，忽而顺从埃斯基涅斯反对德摩斯梯尼，忽而顺从德摩斯梯尼反对埃斯基涅斯。不过我们要看一看事实究竟。这种蠢笨，让雅典民众摇摆不定，时而支持埃斯基涅斯，时而支持德摩斯梯尼，而它其实有确切的内涵。

哲人王与人民主权 ｜

所以说，仅有平等，才能解释不平等，而那些不平等之众，则始终无以思考这种不平等。理性的人，他清楚公民是反理性的，也清楚这是无解的难题。虽然唯有他看到了这不平等的循环，然而他知道，自己作为公民，也无法跳出这个循环。 “ 我们仅有一种理性；但并不是它构造了社会秩序。所以它不会带来福祉。 ”

如何理性地反理性 ｜

所以，理性的人只有服从公民的痴妄，同时尽力保留自己的理性。某些哲人提出应对的方法：他们说，人不应只有被动的服从，有其义务就应有其权利！但这种说法正是源于分心。义务的概念，根本没有、也根本不会牵连到权利的概念。屈从者，就是绝对地屈从。从中寻求补偿，不过是可怜的自欺欺人之计，其结果最多是将屈从合理化，或是让人更能假装自己避免了屈从。

阿文提诺山上的讲话 ｜

我们可以先这样回应：事态并非不可救药，毕竟在任何社会秩序下，所有个体仍有可能成为理性的。社会永远不会是理性的，但其中仍然会有奇迹，会有一些理性的时刻。这种时刻，不是各智力的重合，因为那仍属于钝化；它是理性意志的彼此认可。

第五章 ｜ 解放者的猴戏

因此，雅科托的学生并没有太难的功课。他只用向任何地方、任何处境里的所有人宣告这则消息或这种恩惠：人可以去教自己所不知的。

解放的方法与社会的方法 ｜

普遍教育法不能编入政党的改革方案，智力解放也不能成为反叛的旗号。是一个人才能解放一个人。是一个个体才能有理性，且仅有自己的理性。教学法不只上百种，学校里的钝化者也在教人学习；一个教师就是一件物，当然他不如书本那样易于翻阅，但我们同样可以对他学习：对他加以观察、模仿、拆分、重组、感受他的投入。

人的解放与人民教育 ｜

我们要向所有人宣告。当然，首先是向穷人宣告，因为他们没有别的学习手段：他们付不起讲解人的工资，也没有条件度过十年寒窗。而最重要的原因是，他们尤其承受着智力不平等之下的偏见。我们正是要让他们摆脱遭受欺压的位置。普遍教育法是适于穷人的方法。

进步论者们 ｜

我们可以尽管让他们随其本性，守护现状，忧心忡忡。不过除了他们，还有一些进步论者，这些人本来也不应该担心旧的智力层级受到瓦解。对这些追求进步的人，我们可以按照字面去理解：他们是迈步向前的人，他们将足迹遍布欧洲 …… 如果听说某项有益的新发明，就不会只是加以赞叹和评论，他们会尽其所能拿出自己的工厂和土地、资本和时间，对它进行试验。

羊群与人群 ｜

雅科托感谢伯爵先生的热情，但同时却不得不指出后者的分心。他感到奇怪的是，后者既然拥护智力解放的理念，又何必通过这个教育方法学会来推行它？所谓 “ 教育方法学会 ” ，究竟意味着什么？它其实是一个高等心智的集会，想选出最好的方法去实施家庭教育。这显然是认为这些家庭没有能力自行选择。他们如果自己去选择，就必须是已经受过教育的。这样的话，他们就不需要有人指导，也就不需要这个学会，这与学会的立意互相矛盾。

进步者的循环 ｜

如此结局，并非因为德 • 拉斯泰里先生的头脑已经不堪辛劳。这是智力解放所要遭遇的冲突，因为它要面对那些同样想为穷人谋福利的人、那些进步论者。钝化权势的批评早已让创始人给予回应： “ 在今天，更甚于从前，你没有任何胜算。有些人相信自己在进步，他们的意见却牢牢地套在转轴上；我笑他们的努力；他们从此一步不前。 ”

倾洒在人民头顶 ｜

沿着他们的思路下去，普遍教育法也可以成为一种 “ 优良方法 ” ，加入这新式的钝化：它是一种自然的方法，因为它尊重孩子的智力发展，让他的心智得到最有效的操练；它是一种积极的方法，因为它让孩子养成自己推理解决难题的习惯，让他掌握语言、懂得责任；它是一种经典的训练，因为它传授伟大作家的语言，略去文法家的术语；它是一种实际而高效的方法，因为它省去了学校里耗费时间的过多年级，培训出富有学识、熟悉工业的年轻人，让他们准备好进入各种有助于完善社会的职业。

旧教师的胜利 ｜

于是我们看到，普遍教育法、甚至智力解放的说法本身，都可以被进步者用于他们的工作，为旧教师助力。两者还作好了分工：进步者掌管方法和专利、学报和期刊，始终拥护解释、无限追求更完善地去完善解释。旧教师掌管学校和考试，保护坚实的基础，即作讲解的学校和社会的训诫力量。

教学化的社会 ｜

所有人都参与其中，尤其是那些热心为人民追求共和与福祉的人。共和派将人民主权作为原则，但他们很清楚，拥有主权的人民不再是仅仅追求物质利益的无知群众。他们也清楚，共和政体代表各项权利和义务的人人平等，却不可能下令宣告各智力皆平等。

全一学的故事 ｜

这个时候他所能做的，只有坚持他的异见。于是雅科托对事泾渭分明。对那些前来拜访的进步论者，他有一把 “ 筛子 ” 。当这些人围在他身边为平等的事业激动万分时，他只是淡然地说：人可以去教自己所不知的。可惜筛子的作用太过彻底，他的做法，就像用手指去拧紧总是松劲的发条。

解放的墓志铭 ｜

这段话，便是《全一哲学遗集》的结语。这本书由约瑟夫 • 雅科托的两个儿子、医生维克多和律师福蒂内在 1841 年出版，而创始人已在 1840 年 8 月 7 日辞世。在拉雪兹神父公墓，他的墓碑上，追随者们刻下了智力解放的那句信条： “ 我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育 ” 。但这些话，显然在墓碑上也难以刻写留存。几个月后，铭文遭人破坏。

关键词索引 ｜

译后记 ｜

▶ 院外计划 不同的板块分进合击：

汇集、 映射、交织、对抗，突破各自的界限，

打开已在却仍未被再现的环节，把握更为共通的复杂情势，

循序渐进、由表及里地回应