“二年级开始系统学奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二的物理。小升初的暑假背完了中考必背的古诗词。”
一个从小尝遍“抢跑”甜头的孩子，到高中发现自己之前并没有真正地学会学习。而实验班里多数同学都按下了超前学习的快进键。与此相关的事实是：近年来“双减”政策强力执行，学业负担有所减轻，但“超前学习”仍未减速刹车，而是以更为隐匿或转型升级的形式重新返场。“领先”和“超前”盛行除了带给个体迷茫，又蕴藏着怎样的时代迷思？
在2024年6月的一席演讲中，北京大学教育学院副院长、教授刘云杉讲述了“杨抢跑”等大学生的成长个例，从他们“选而不择”、“高效掌控”的现象背后，揭示其中的制度逻辑。演讲引发了大量跟帖，共鸣和讨论热烈。
不过，对内卷、“成功学”、优绩主义的审视只是刘云杉教育研究和实践的诸多关注向度之一。“张力”“限度”“反噬”等词汇在她的论文和演讲里高频出现，因为她深切感受到中国教育的难度和复杂性，不可简单地从某一个侧面来审视和总结：比如教和学、应试教育和“素质教育”、刻板苦学（精约）和自由个性（博放），在当下的语境里极易被片面强调和二元对立。当人们在某种模式的“绞杀”里感到焦虑痛苦，便急切地通过其他模式寻找出路，却难免走向扭曲的另一极。
刘云杉的体认也经历了一次次的沉淀和反思。27年前，她在Y城中学做了近一年的田野研究。在中小学里听课、看作业、家访、组织专题讨论后，她看到学生的压抑，在博士论文中提炼出“受教育者”和“制度化的学校”等概念，并由衷地期盼“一个学习者中心的时代来临”。
之后的二十余年，她走访了许多学校，也包括以“素质教育”著称的教改学校的研究现场。然而，去的学校越多，她越不敢做简单的判断。再返Y中她发现，学校变成集团化办学，规模扩大了，“教育却被稀释”：政府的公平理念、资本的利益驱动、教育的减负实践，拧成复杂的样态，而这一切，宗旨却是“以学生的成长为中心”，办“家长满意的学校”。
在频繁的教育改革之下，几代中国学生的心智和行为发生了什么变化？有哪些看似光鲜和进步的理念渐渐走偏？教育管理的“操刀者”跟理念不一的学校、家庭、社会之间又是如何纠缠、博弈、彼此作用的？
在反复解读杜威等教育学家的经典之外，刘云杉的研究始终有厚实的田野调查作为基底。从2016年开始的每个毕业季，她带领团队访谈30至50个北大本科毕业生。这些拥有“钱博雅、孙学商、李人文、周竞赛、郑古典、吴不为、丁修远、杨抢跑、赵状元”等化名的学生和访谈的结果，分别代表了不同的成长路径和境遇，也包含了刘云杉对教育复杂性的理解。
有读者表示，刘云杉的演讲针砭时弊，很精彩。但接下来呢，不愿盲目“抢跑”的人怎么办？被动地加入“抢跑”，或就此躺平，都不甘愿。“解药”与出路何在？
从2024年7到9月，《南方人物周刊》记者与刘云杉有过多次访谈与交流。她强调，教育没有唯一解，读懂教育需要格外谦卑和谨慎。“教育不是简单的移植。了解教育模式的内涵和它们生发的背景，落地为可行的、适合中国国情的教育，这不仅是学者们的困惑，也是教育改革者试图厘清但还远未达成的。平衡不同诉求和力量之间的张力，恰需教育者的智慧。”
▲2008年12月5日，一百多名数学老师来到安徽淮北一所小学听课，一位老师利用多媒体互动展示系统进行教学 图/视觉中国
课程改革：“以学生为中心”的限度
南方人物周刊：你提出“以学生为中心”的教育理念在实践中被误用。能否具体谈谈？
刘云杉：培养“自主学习者”是近20年我国基础教育和高等教育中“以学生为中心”的改革的核心目标，但在实践中这一培养目标却异化为了“自我监控的学习者”。
英国学者格特·比斯塔指出，晚近30年来全球出现了“教育的学习化”（learnification）：在被奉为主体的学习者眼中，学校只是“学习环境”或“学习场所”，教师被视为“学习的辅助者”，教学被简化为学习辅助技术。
这一现象在中国基础教育课程改革中几近全盘复演。有的课堂老师只讲10分钟，其余时间留给学生。似乎只要信任、鼓励学习者，成功的学习就自然而成。实际上，自主的学习者一定是教育的结果，不是学习的前提，更不是天生的。
南方人物周刊：老师教得少，学生就学得多吗？不会的时候怎么办？
刘云杉：校内不断减负的结果就是，学生在校内学不明白，只能去校外培训。学业被外包出去了。我前几年在某所学校调研，家长们说，有的老师借口学生自主学习，上课不讲知识真正的要害，考试的秘籍在辅导班上掏钱买。老师们在课外办辅导班，一个学期有的可以挣20万。
南方人物周刊：你在一席演讲里提到，“杨抢跑”们为什么普遍地超前学习，因为他们的中小学正在经历中国基础教育的课程改革。第八次课改的宗旨不就是要扭转应试教育的局面，把学习的主动权重新还给学生？
刘云杉：中国基础教育从上世纪五六十年代就开始有多次“教育减负”。恢复高考后抓“双基”（基础知识和基本技能训练），学生压力很大。到上世纪90年代开始向素质教育转轨。21世纪初的第八次课改，出发点的确是要改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况。
课改倡导者引入“元学习”“元认知”等概念，强调“认知”和“能力”，“用过去的知识教今天的孩子面对未来”。你听这样的话是不是挺有诱惑力的？但知识的本来目的是拓展学生的心灵世界，让他们在学习中建立对世界的信任。知识与能力不能简单割裂。“元认知的学习”对学生来说更重要的是要学会选择、保持灵活性，让人拥有更多的技能，但知识却常是空的。
南方人物周刊：这次课改实施中，从“教学大纲”转到“课程标准”，意味着什么？
刘云杉：过去教学大纲主要规定教师的教学，重点在教师与学科知识，主要考查教学知识点，而改革后设置课程标准，更多是从学生的学习行为来考查，要设置清晰的标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的行为标准。从过去的对知识点的掌握、规定教师教学到今天强调学生学习结果，这个标准变化非常大。
进而，在淡化考试的同时，强化了评价，从学业评鉴到指标记录、发展诊断，今天的评价不断迭代优化。取代书本和丰富的教育生活的，是学案、题库和试卷开发系统。在这个系统中，老师们不再是教授语文或者数学知识的专家，而是更多研究出题、琢磨高考和中考的指挥棒在考什么的技术人员，教学技术取代了教学知识。每次考试结束，再根据学生答题情况，结合数据库，快速判断学生的“失分”原因，去题库里调一些题型做针对性训练。
评价作为一种工具却异化为学习的目标，已经构成一代人成长的制度基因。
南方人物周刊：从你的观察，评价主导的学习会导致怎样的结果，造就出什么样的学生？
刘云杉：效率主导，日程表排满，学生就像拧紧的螺丝，没有松弛感。课堂和课外培训机构如同超市，学生也如同被投资的产品。
在大学里，有学生选课就要知道我跟谁一起选这个课，如果这些人都很强，我要不要选这个班？还要看那些“大佬”在选什么课、在看什么书，他们的标准可能是什么？我访谈学生的时候，有人马上就猜测，你想知道的答案是什么？他不是说我真的有什么思考和感受，而是揣测你的“考点”是什么，他们已经习惯以答题人或出题人的思维来面对世界。
不少大学老师奇怪今天的学生这么看重评价，觉得很功利。但他们不知道这些孩子从小如此，“如果不知道标准，就不知道怎么学习了。”
好的学习者是有探索精神的，创新的前提是不怕失败。但现在注重拔尖掐尖，追求没有任何瑕疵的答卷。今年北京高考高分那么多，或许题目就没有区分度和筛选性。另一方面也说明在高强度的重复训练中，学生已经“错无可错”，这样的学习是低效还是高效？
另一方面，学生活在他人的眼光和评价指标里，容易形成一种“镜像认知”——困在各种评价指标所构成的坐标之中，很难真正认识自己：容易形成“慕强”心态，永远只看比我强的人，难以与他人建立稳定、具体的关系。校园本来应该是有大树、小草，万物生长、各自高贵。但现在，高度相似、高度竞争，同学之间到底是同伴还是对手，是互助共享还是互害提防？
南方人物周刊：评价主导给老师又会带来怎样的影响？
刘云杉：要知道，看得见的、能外显的只是分数、指标，以及支撑评价的各种项目和事件，教师忙着收集数据而不能育人。要警惕数据驱动教育这一趋势。教育如同在母亲子宫里的孕育，需要隐秘、安静、自然的瓜落蒂熟；而不是在强光刺激下的每天打卡测量，那是养鸡场的流水线，不是人的教育！驯兽师的业绩再突出，也不是教育者。
南方人物周刊：过度强调“核心素养”又有什么问题？
刘云杉：“核心素养”背后是经济话语，强调人的“一般胜任力、可迁移能力”等。一个好记者和好医生，一定会在一个领域长期投入深究、全心全意沉潜。而强调“可迁移”能力，好像可以横跨各个领域，能快速迁移，背后也是“脱实就虚”，是算法对具体技能的霸凌，是匠人、匠艺的塌陷。如果临床医生连看病都不会了，他的可迁移的胜任力又有什么用呢？
这套指标导致学生不能在一个点上深入，更像机敏的“猎手”，而非深耕的“农夫”。今天的学生真实生活经验匮乏，没有涵泳（深入理解和体会某事物）汇通的话，就没有生命的内源性动力，是与身边具体的事、物、人隔绝，在一个封闭且悬浮的管道中打卡通关的逻辑。
我曾在《童子操刀：建构主义知识观下的批判性思维》一文里写道：新课程改革二十多年的历程中，我们的“后发优势”将新课程改革变成课程史中不同流派的实验场。但这又不是一个理念狂欢的实验真空，而是深植于一个急速变革的社会，有行政逻辑强有力的顶层设计、中层积极的督导与自我纠正，有中国当下的绩优主义文化。于是，一面是知识的弱化、真理的软化，另一面是方法的强硬、思维的空洞，两者互为表里，相互助长，构成今日的奇观。
南方人物周刊：“双减”实施后，看起来各地小学的作业量有所降低，中学的教学变化不大。如何实现你提倡的“重建学校真正的教育功能、育人功能”？
刘云杉：双减前，核心竞争移步于校园之外，进入各种培训班、补习班的技艺和特长的培训中。双减后，教育部门希望把最好的资源引入学校，推进优质均衡发展。优质如何均衡，譬如，对拔尖创新人才的培养，与其用心理学的指标找天赋异禀的神童，更应该用教育学的立场建设有利于人才培养的生态，扶梯多一点、赛道多一些，不能“天窗太低”，把孩子压住。还是陶行知的话：“立足点求平等，出头处要谋自由。”
▲2023年9月26日，河北秦皇岛一所学校足球社团的学生进行足球训练 图/新华社
博放与精约
南方人物周刊：你指出精约和博放教育的弊端。初看到这两类模式时，我会以为是同一个时空里完全相对的两种力量。
刘云杉：“精约”和“博放”是西方人文主义学者欧文·白璧德提出的，指教育史的两种取向：前者强调严格的制度和纪律，主张砥砺品格、磨练意志，到了咱们这儿演变成用“苦中苦”或“苦中乐”实现“人上人”的目标；后者主张解放学生，将约束减到最少，奉行个人主义、儿童中心，或者与人文主义相对立的人本主义。
在教育观念史中，博放与精约如同一对钟摆，彼此相互纠正、不断交替；但在今天的教育实践中，很难区分单一的博放或精约教育模式，两者裹挟在一起，在同一所学校里也会存在交叠，比如在品德教育上很博放、在知识教育上很精约。就权力技术而言，博放教育是精约教育的升级版，控制由外转入内，从压制到诱惑，再到自我的再生产。
南方人物周刊：“博放教育”不是作为更“先进”、进步的理念提出的？它与我们一贯说的“素质教育”是一回事吗？
刘云杉：我不愿用“先进”或“进步”、“高级”等词描述所谓的博放与精约之别，两者各有限度，各有其适应的民情与社会风尚。实际上，教育模式之间明显的分歧也呈现出社会的断裂。在中国，中小城市、乡村与社会中下阶层信任和选择的仍是“应试教育”，而大城市尤其是社会的中上阶层，部分家庭开始体验和享受博放教育的成果。这背后正是主导中国基础教育近三十年改革的“应试教育”与“素质教育”之争。
南方人物周刊：“素质教育”难道不是课改致力达成的目标？一直以来，大家就是把它作为应试教育的反面来看待。
刘云杉：我不是反对素质教育，是质疑把素质教育和应试教育简单二分。多年来，对应试教育最直接且切肤的批评来自温情的人本主义家长，他们希望孩子能有更轻松、自然且自由的童年，第八次课程改革也将“素质教育”从批判的武器转变为建设的纲领，强调学生整体素质或综合素养的形成，关注学生在学习中的心理感受……这几股力量融合，就有了博放教育的关键词：学生兴趣、选课、个性化的课表、走班、取消行政班与班主任，社团、俱乐部，创造与提供机会，让学生为自己的成长负责……但这里有很多值得商榷和反思的地方。
南方人物周刊：可否展开讲讲？
刘云杉：第一，兴趣与学习、努力是什么关系？外在的兴趣可以是一般的好奇与猎奇，也可以是嗜好与欲望，更可能是浮皮潦草的浅尝辄止。不停留于此，向内转、往深走，就需要训练和努力。遗憾的是，在博放教育“保卫童年”的逻辑中，过于强调兴趣和天分的重要。
第二，学校为学生的个性发展创造条件，用“个性化课表”为每个学生“私人定制未来”。但在课程内容上，博真的就好吗？一些大学校园里出现“水课”，主导思想是“广泛涉猎”，多是一些入门性的简介，缺乏知识的系统性，学习难度降低。而提供个别化的教学和个性化的课表，过度的自由放任，过度强化个人的选择后，如何铸造学生共同的心智文化？缺失了共同的文化基础，社会的团结如何奠定？
第三，“走班制”取消或淡化行政班，取而代之的是教学班与社团、俱乐部。然而，一个学生要同时融入十多个教学班和各种社团，时间、空间与心理的投入有限且零散，难以与任何群体、知识空间建立恒定、持久且深刻的联系。
南方人物周刊：包括项目制学习（PBL），现在也非常流行。
刘云杉：原本是用项目学习来实现基于问题的学习。真实生活的复杂性、实践中的困惑、思维中的破绽，是学习的出发点；但项目制学习容易背离“从做中学”的开放性，有项目而无学习，用结果导向的项目“排练”了学习表演。
南方人物周刊：我们的确看到，倡导博放教育的学校当中，许多学生思维活跃，组织活动、表达积极，与老师之间亲密、平等。所以有人问，真的要在这个时候谈“自由的限度”吗？
刘云杉：究竟何为自由？涂尔干说，自由不是放任人随心所欲、为所欲为，而是要成为自己的主人，知道怎样合乎理性地行动，履行自己的义务。谈平等，更应谈教育、教师的权威，就应该用来赋予儿童的这种自主性。我们的教育既不是培养温顺的羔羊，也不是要培养野蛮的犟驴，而是培养有担当、有责任又有教养的人，这是向更高的生命样式的追求与逼近，这是教育的权威。
在《学校与社会》一书中，杜威认为当前教育中心发生了一种“哥白尼式革命”，它从“重心可能是在教师、在教科书，在你喜欢的任何地方”转向“儿童变成了太阳、儿童是中心”。激进的儿童中心放任儿童的天性与选择，人性多是向下而非自觉向上，这既会出现巨婴，也易培植野蛮的心灵；同时学校和社会又存在一个严苛的评价制度，因而身处其中的学生就会感到分裂甚至痛苦。
摇摆于精约的严苛与博放的虚妄之间，我们更应当思考：教育内在的严肃性究竟该何处安放？
▲2024年6月7日，北京，考生在中国农业大学附属中学考点的休息区等待考试时抓紧时间复习 图/新华社
教育是培养精神力
南方人物周刊：大家都在感慨教育之艰巨。在由上至下的教育观念和行动的演变过程中，教育这件事是怎么一步步越来越复杂难辨的？
刘云杉：自1970年代末开始，在西方社会，新自由主义兴起，福利国家减退，经济逻辑重构政治逻辑，政府成为供货商，公民成为消费者，选择成为关键。在这样的语境里，学习是自我负责的，你要掌握终身学习的能力才能不被就业市场淘汰。它把对付困境的难题从集体层面转变成个体层面。
中国则是2000年加入WTO以后，教育逐渐有往服务业变化的趋向。这就出现了，课程改革中，校内减负与学业外包，自主学习与校外培训，多元选择与项目超市、学业赛道之间构成复杂的教育生态。其一，学校内部以学替代教，学校的边界、教育的权威被消解。其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅规划学习内容，还选择教师，甚至选择学伴。其三，教育中新自由主义主导的“自由”“选择”与“效率”既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。
正因为这当中的经济话语和背后的市场逻辑，各个学校才那么在乎指标。清北率什么时候变成了考察各级中学的指标？原来我们有一批好学校（大学），而现在一些单位点名只要“清北复（旦）交（上海交大）”的毕业生。当招聘都是这样的标准，这些学校自然被抬高了。近些年，“知识改变命运”的诉求格外强烈。我写过，究竟“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”？用教育改变命运既是教育功能的扭曲，也将个人深陷于各种压力之中。
南方人物周刊：梳理教育观念的沿革，背后有哪些国内的思潮？
刘云杉：克雷明在《学校的变革》里讲到：学校的变革，既要保护富人经济上的活力，也要尊重底层民众平等的诉求，还要保护文化人受伤的自尊。变革过程中会有浪漫的想象，既有功利主义，也有进步主义，多种思潮交织在一起。
中国也如此。2000年开始的第八次课程改革，背后有几股思潮，其一，有一些家长主张以儿童为中心，提倡愉快教育，让孩子有轻松、自然且自由的童年；其二，在思想上有自由主义的传统，比如鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立，背后是把儿童世界与教育世界对立。
但现实远比这复杂：中国教育已嵌套进全球化中，背后既有平等主义的诉求，也有中产阶层经营投资的策略，还有精英阶层对继承人的挑选和培养。选择学校与教育方向，也是选择一种生活方式和生活风格。当竞争的成本越来越高，不仅需要个人的持续努力、坚强意志，还需要家庭经营的眼光和昂贵的投资，教育变成理性经营的生意。围绕学校的排名、专业的冷热、考生的名次、竞赛的奖项、自主招生的成绩，每项指标都是一笔生意，甚至一条产业链。
而怀抱改变命运热望的普通学子，在高等教育大众化之下面临更大的困难。防御“下滑”与力争“向上”，其实已经成为所有阶层代际传递中的深刻紧张乃至日常的焦虑。
南方人物周刊：就我看到的国内家庭，要么加入“内卷”或“超前学”的行列；要么转去其他赛道，比如国际学校或走出国门，某种意义上是另一种“卷”；还有的进入一些倡导自由宽松，不以进名校、追成绩为目的的“创新教育”机构。
刘云杉：在环境艰苦的年代，我们谈品格谈意志。而在更开阔的时代，中产对自由宽松的期待浮现，有自己对素质的理解、对好教育的期待和实验。这一二十年国内出现了很多民间的另类学校，它们的理念并非某种幻象，更有可能孕育新的可能，值得珍惜。要允许实验、敢于试错，真正走出中国的进步教育之路。
南方人物周刊：你心目中教育的本质是什么？
刘云杉：教育要给人某种生命的样式，有典有范、有法有度、有规有则。一个好的“型”能让你主动追求真理和善，而且心向往之，不断地追随、靠近。这背后是一种精神力，对世界充满主动的兴趣和投入，愿意深入其中。用王汎森讲的一句话，“历史学是要扩充一个人的心量。”教育也是扩充人的心量：“见识”，重要的是“识”，这源自一个人内心已生根的东西，有价值坚守、有趣味喜好，有一以贯之的精神之流；他的心与更大的世界是相通的，有源源不断的力量注入其中，他有了强大的心原力，这就是“劲儿”。
南方人物周刊：在当下，这会不会过于理想化？
刘云杉：这是教育的根本，也是教育的常识，今天育人却成为奢侈！学校自诞生始，首先是道德环境，它接管孩子的整个人，孩子要在学校里找到所需的一切；学校中的一切要高度集中，对灵魂至深至隐之处产生强有力的影响。塑造一个学生的早期教育，就是对其性格、人格的塑造，是培养“有所不为”的内在坚定性。简单地说，要知道什么可做、什么不可做，要知是非、权轻重、能取舍。
（参考资料：刘云杉一席演讲，及《教育要回归日常》《“学习”是否可以替代“教育”？》《以学习者为中心就要抑制“教”？》《拔尖的陷阱》《自由的限度》《兴趣的限度》《童子操刀：建构主义知识观下的批判性思维》等。）
