学会批判性思维,只需要四个步骤！

“批判性思维”俨然成了评判中国教育体系和学生素质的活靶子。

“中国学生到底会不会批判性思考”作为中外媒体不断炒作、演绎的问题，每隔一段时间都会进入公众舆论中，戳中中国家长和教育者的痛点。

每到此时，中国教育的辩护者和抨击者都纷纷涌现出来，现身说法，高谈阔论，为家长和学生指点迷津。众多针锋对立的观点都能聚集大量的粉丝和转发量，然而并没有人定义一个最本质的问题：批判性思维到底是什么？

就这样，讨论“批判性思维”仿佛成了中学校园里未成年人间谈论“性”：

每个人都在悄悄议论，但似乎谁也没有真正经历过，所以大家面面相觑，可又都觉得别人可能是做过的，所以每个人都在夸夸其谈自己的“独到见解”和“独特体验”。

这篇文章想要厘清一个重要概念：到底什么是批判性思维。这个名词每个人都听过，但几乎没有人知道准确的意思。

而如果让我用一句话来概括，批判性思维就是把知识的表象和本质区分开来的能力。理清了这一点之后，我们才能探讨如何培养这项关键的能力。

对我而言，批判性思维的启蒙来自于我的大学第一堂人文通识课：“哲学视角下的人文学科”。

6年前的秋天，芝加哥大学Wiebolt教学楼的103教室里坐着18个刚刚入学的年轻人。每个人都在安静地盯着眼前的书本，偷偷用余光打量未来的同学。

教室里的气氛持续了几分钟，直到一个穿着黑色卫衣的年轻学者走进了教室，把所有人的目光都带到了他的身上。

▲芝加哥大学Wiebolt教学楼

年轻学者带着不容置疑的威严走到了黑板前，用粉笔写下了一个问题：“强权是否就是真理？”

反对的同学们纷纷开始抛出一些熟悉的词汇——人权、自由、平等——而支持的同学们则开始假设如果纳粹德国赢得二战之后，世界的价值观会有怎样的变化。

年轻学者耐心地听完每个同学的回答，把同学们的回答一个一个地用“前提-结论”的方式总结成三段论，写在黑板上。

“这些前提条件可以保证结论的成立吗？”

结果是，经历了仔细的检验之后，每个同学都没法在逻辑上自圆其说。

我们尴尬地发现，虽然我们每个人心中有强烈的想要证明自己观点成立的欲望，但在证明自己观点上却无从下手。

年轻学者笑了笑，“如果你的观点在逻辑上不能成立，怎么说服别人呢。”

这是我大学生涯里印象最深的一堂课，尽管我学到的道理回过头来看并不深奥：我开始理解观点的本质到底是什么，学会给自己的观点提供合理的支撑。在我的人文通识课上，这是一件持续整个学期的事情。

整个学期，我们在课程里讨论了不同文学和哲学作品里面对“公正”这个概念的定义。对于我来讲，每一次开始阅读新的一本书都是一次兴奋的、触电般的体验。

对我而言，“公正”曾经是一个简单的、理所应当的概念，我从来没有想过这还是一个可以被思考的对象。

但在这堂课里面，我才真正体会了这些被老师带着不容置疑的权威传授下来的概念背后的复杂性。

回到国内后，我们一直思考的问题是：西方传统里的博雅教育在中国有多少本土化和适龄化的空间。同时，作为博雅教育的核心，批判性思维的传授自然应是当务之急。

但意识到如此流行的一个词语在基本概念上还没有得到厘清，实属可惜。

在可追溯的历史视野内，世界上第一个定义“批判性思维”的人是美国哲学家约翰·杜威（John Dewey)。杜威在《我们如何思考》中称之为“反思性思维”（reflective thought）。他的定义如下：

▲约翰·杜威（John Dewey)  美国哲学家、心理学家、教育改革者

杜威认为，人和物体的最重要区别在于，人可以自我革新，而物体一成不变。物体的改变只能受到外在的影响，而人自我革新的方式在于积极、主动的思考。

但是，主动的思考不等于主动的知识学习。一个知识丰富的人如果不具有把自己和知识分离开来的能力，那么跟被动的物体没有任何区别。

所谓反思性思维，就是一种能够把知识当做对象反复锤炼的思维模式。对于任何一个观点，具有批判性思维的读者的第一反应不是“我需要找到正确的理解方式”，而是“作者的这个观点有什么支撑”、“这样的支撑是否合理”。

能够问出第二种问题非常可贵，但在中国的教育体系中，学生们普遍缺乏这种把文本放在和自己平等的位置上，与之对话的能力。

我们曾经在Homer Project里教过学生阅读《独立宣言》。这篇文献的观点人尽皆知：北美殖民地应当从英国统治下独立出来。

但阅读《独立宣言》的目的并不是了解这个著名的结论，因为答案在初中历史书上已经写得明明白白。

同样地，阅读林肯的《葛底斯堡演说》并不是为了了解葛底斯堡战役；阅读马丁·路德·金的《我有一个梦》并不是为了了解1963年夏天的民权运动。

让高中生阅读这些经典文本的价值在于：它们用细小的假设和完整的逻辑构建了一个个著名的观点。而这些被假设和逻辑支撑起来的观点都是值得用批判性思维来进行检验的对象。

我教我的学生用文本细读的方式一段一段地分析出《独立宣言》里的段落。

慢慢地，他们开始读懂“我们认为以下真理不言自明：人人生而平等，他们被造物主赋予不可剥夺的权利，其中包括生命、自由、对幸福的追求”这一条著名的宣言是为了证明“一个践踏人的基本权利的政府应该被推翻”。

而《宣言》不厌其烦地列举了27条英国国王的暴行——包括未经许可的增税、在殖民地驻兵、拒绝殖民地的司法独立——是为了证明“英国政府的统治在践踏人的基本权利”。

以上两个证明得出一个逻辑严密的推论：英国的殖民统治应当被推翻。

用细读的方式去探究文本观点具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论：这就是从阅读中培养批判性思维的意义。

自然而然地，我的学生开始思考和质疑：《独立宣言》所说的权利是否真的不可剥夺？作者的指控是否足以构成暴力革命的理由？

掌握了批判性思维的基本模式之后，他们开始学会对文本发问，去跟文本进行对话。

大学课堂里的学习并不是“学术观光”。

进行任何方面的学术探索，最重要的是意识到任何学术话题都发生在对话之中：一门学科的历史是由不断的知识颠覆组成的。

寻找标准答案的学习思维在这种环境下并没有意义，我们也一贯反对这种思维。

说到底，杜威“反思性思维”的概念点出了教育的本质：教育，即是教人思考。

培养主动的思考、积极的反思比起单纯的知识传授来要重要得多。这其实代表了西方的教育思想传统里重要的一环：把“育人”当成教育的终极目的。

早在1867年，英国哲学家约翰·密尔就在圣安德鲁斯大学的开学演讲上指出，大学的目的不应当是单纯的技能培训，而是培养“具备能力与涵养的人”（capable and cultivated human beings）。把一个人培养成能够面对任何知识挑战的思考者，这是严肃认真的教育应该具有的目标。

关于批判性思维，还有普遍的一个误区：中国学生的批判性思维不够是因为中国的应试教育体制问题。即使在提倡素质教育的美国，很多学生也并不懂得批判性地检验复杂的观点。

实际上，在良好的引导下，简单的文本阅读也可以做到很多提升。

培养批判性思维，需要一个让学生能够保持开放性思考但掌握正确思考模式的课堂。只要学生和老师之间有开放但尖锐的互相质疑，批判性思维的形成是比较自然的。这件事并不神秘。

为了达到这个目标，我们在课堂里实验性地教过学生一些思维工具，而其中最重要的是对观点的逻辑细分和细小观点是否成立的检验。

就像之前提到的《独立宣言》细读一样，我让同学们从大观点细分为小观点入手，一点一点考察观点之间的支撑是否成立。做到这一点需要理解以下几个步骤：

学生学会这些基础分析方式之后，文本检验下的作者的意图自然变得清晰起来。

只要明白了复杂观点的基本结构，就可以发掘出许多文本的字面意思之下的洞见。

同时也正如预料中的一样，掌握批判性思维对同学们写作的深度也大有提升。

事实证明，只需要一些简单的分析指引，一个高中生也可以拆解亚当·斯密和尼采这样的思想家的复杂观点，并对其进行合理的批判。

在这层意义上，掌握批判性思维也是对著名作品去神秘化的过程。而这恰好也是一个人心智成熟的关键一步。

到最后，批判性思维是一种思考的态度：不去害怕有名的作者，对知识进行无畏的探索和质疑。