通识文萃｜共识、共鸣与共同体——清华大学通识教育实践的教育生态学研究

随着社会发展需求的不断转变，我国的高等教育也始终处在发展变化之中。20世纪50年代，支持祖国建设的迫切需求让高度专业化的人才培养成为重中之重。到20世纪90年代，面对专业化人才，尤其是理工类专业人才的人文素养缺乏的问题，文化素质教育又被列为重要组成部分。而在知识爆炸、科技迅猛发展的当下，面对新的时代挑战与机遇，厚基础、宽口径培养全面发展型人才的必要性与紧迫性日益凸显。对此，“十三五”规划明确提出了“通识教育与专业教育相结合”。大学通识教育在课程建设、教育研究、管理机制等各方面展开了丰富探索并取得显著成效，为培养面向未来的新时代高质量人才提供了重要支撑。

然而同样不应忽视的是，尽管通识教育已在大学教育系统中占有一席之地，但其建设实践却多限于显性层面，多追求可见成果，对于隐性不可见，却能产生深层次、总体性乃至环境性影响的通识教育生态营建则着墨不多。其结果是，就现阶段而言，师生对通识教育意义的认知与理解存在不同程度偏差，通识教育发展现状与达成通识教育目标与使命的愿望间仍有差距。

基于对上述背景的把握，本文致力于解答两个核心问题：第一，通识教育生态营建的用意何在；第二，通识教育生态营建的具体路径有哪些。 研究将引入 教育生态学 的理论视角对清华大学近年来的通识教育生态营建状况展开讨论，对其整体理念架构与具体措施成效进行统筹分析。

1. 发展历程

现代大学通识教育探索始于19世纪。1828年，《耶鲁报告》（ The Yale Report of 1828 ）在呼吁重返西方自由教育时提到，耶鲁大学教育的目的不是传授某一特定职业技能，而是进行“广泛、深入和坚实”的“全面教育”(thorough education) ^{[ 1 ]} ，事实上开启了有关大学通识教育的经典探讨。同一时期，美国博德恩学院(Bowdoin College)的帕卡德教授则在有关学院选修制建设的讨论中指出，应给予青年“古典的、文学的和科学的”以及“尽可能综合的”教育 ^{[ 2 ]} ，为通识教育注入了现代内涵。20世纪以来，哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学等顶尖学府都掀起了延续至今的通识教育改革浪潮。

中国大学的通识教育是以自身改革发展为主轴，选择性吸收国外教育理念的产物。 20世纪80年代以来，高度专业化的大学教育模式短板凸显，减少专业种类、拓宽专业基础的共识形成。1995年起，教育部开始试点推行文化素质教育，并于1999年和2006年建立了两批共93个国家大学生文化素质教育基地，覆盖157所大学。正是在这一构建“以素质教育为核心的中国特色的高等教育人才培养体系” ^{[ 3 ]} 的整体转向下，通识教育作为一种既不同于专业教育，又实质有别于文化素质教育的培养模式逐渐进入探索视野。

新世纪以来，中国大学通识教育建设全面铺开。以北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学、武汉大学等重点高校为先导，各大高校陆续打出构建通识教育体系的旗帜 ^{[ 4 ]} ，并基于培养“全人”的基本共识建立起各具特色的理念体系与实践方法论。跨校交流合作的力量也不断凝聚，目前已有52所大学加入由北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学四校于2015年共同发起的“大学通识教育联盟”。孙向晨和刘丽华指出，当前的中国大学通识教育已经走过了第一阶段，基本完成了 明确大学通识教育理念 、 形成通识教育基本规范 、 建立通识教育组织管理机构 三方面基本工作。 ^{[ 5 ]}

2. 建设现状

具体而言，当前中国大学通识教育主要呈现 理念体系化与实践制度化 的趋势与特点。

在理念方面，通识教育与专业教育、文化素质教育的关系逐渐厘清。 通识教育既不是专业教育的对立面，也不能简单机械地视为对专业教育的补充，它是培养问题意识、底层思维与全人素养的核心教育手段，能够且应当与专业教育充分融合，共同回应“为什么样的社会培养一部分什么样的人” ^{[ 6 ]} 的命题，真正实现“培养全人的教育” ^{[ 7 ]} 。也正是在这个意义上，通识教育和文化素质教育的差异得以澄清——作为本土概念，文化素质教育立足于应试教育带来人才建设不足和专业化培养（尤其是理工科专业化培养）带来人文素养缺失的中国社会发展现实 ^{[ 8 ]} ，主要发挥矫正作用，因此本质依然是以现实中的专业教育为中心和旨归的。

在实践方面，当前各个大学都依托学院、中心、行政部门等不同体制架构，完善方案规范、课程体系、管理模式，促进了通识教育的制度化。 尤其值得注意的是，在这一过程中，投身通识教育的 教师共同体 逐渐形成 ^{[ 9 ]} 。这一共同体以通识教育的理念共识为驱动力，以通识课程为向心力，以教学行政部门的支持管理为外部推力，具有非建制、非正式但凝聚力强、思想性强的特点，事实上为大学通识教育的发展改革提供了核心支撑。

3. 挑战与不足

理念体系化与实践制度化之下，通识教育已成为中国高等教育不可分割的有机组成部分。但高等教育“立德树人”的根本任务决定着通识教育最终应当对学生发展产生一种内化、长效、甚至不自觉的影响力。从这个角度看，当前的大学通识教育依然面临几个普遍挑战：

第一，教与学的认知脱节。 教师共同体的形成让围绕通识教育的课程建设、学术研究渐趋成熟，但在学生端，“什么是通识教育”“为什么需要通识教育”的疑惑仍未得到妥善解答；尤其是相比于要求更明确、强制力更高的专业培养方案，通识培养的自由度则意味着学生必须自己建立意义体系，关于“我为什么要学这门通识课”的疑惑由此浮现。这也解释了当前通识教学中出现的选课体系性差、退课流动性高，将通识课等同于“水课”，教师与学生难以共享“意义感”等现象，说明 通识教育的共识 还需在教师与学生间进一步构建。

第二，课程以外的延伸不足。 在一定程度上，“通识教育止于通识课程”或将通识课程等同于通识教育，是阻碍学生深刻接受通识教育的重要原因。课程是通识教育的抓手，但仅靠课程教学是无法达到通识“育人”的目标的。当前大学通识教育总体还处于课程建设和改革阶段，更多关注教师与学生的关系，而对于课程之外的朋辈学习、成果交流关照不足，在通识教育的形式创新、机会提供、平台建设上也有待加强。

第三，文化氛围的营建不足。 上述两个挑战的叠加也说明，在学校层面，尽管围绕通识教育的行政建制逐渐完备，但校园中通识教育的文化氛围营建依然是一个难点。无论是作为西方通识教育起源的柏拉图学园还是反映中国古代知识分子理想的“谈笑有鸿儒，往来无白丁”，其本质都强调了一种极具自主性、生命力的思想流动氛围。通识教育的源头活水也应当在这样的文化氛围里产生。

1966年，英国学者阿什比（Eric Ashby）最早开始运用生态学研究高等教育 ^{[ 11 ]} ；1976年，美国学者劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”或“教育生态”（Ecology of Education）的概念。20世纪80年代以来，中国本土的教育生态学逐渐兴起，并逐渐由宏观走向微观、由理论探讨走向实践分析 ^{[ 12 ]} ，为分析大学通识教育生态营建的具体样本提供了重要理论指引。在个体层面将师生视为教育生态的行动者，强调“人在情境中”“学生在情境中”；在系统层面关注微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统等不同层次的架构与互动关系；在整体层面将“可持续发展”视为目的，从而也导向了核心落脚点—— “可持续性的大学通识教育生态营建” 。

早在2002年，清华大学就明确要建设“通识教育为基础的、宽口径的专业教育”的教育体系。 ^{[ 13 ]} 2014年，清华大学第24次教育工作讨论会提出了价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”的教育理念，强调“通识教育与专业教育相融合” ^{[ 14 ]} ，突出了通识教育的基础性地位。《清华大学关于全面深化教育教学改革的若干意见》指出，要压缩本科生专业必修课，大力提高通识课质量，并邀请院士专家、教学名师等打造高水平通识课程。 ^{[ 15 ]} 2018年，第25次教育工作讨论会明确了“文理兼备，跨学科的知识结构；审思明辨，批判性的思维能力；立己达人，全人格的价值养成”的通识教育培养目标。 ^{[ 16 ]}

这些总领为清华大学通识教育生态营建指明了方向，但这尚是一个由学校宏观系统主导、自上而下施加影响的框架。为了让这些理念指引在微观教学实践与中观师生群体中真正发挥作用乃至有机“扩建”、深度扎根，近年来，清华大学紧抓微观切口、聚焦师生个体，在大学通识教育生态营建中积累了独特经验。

1. 凝聚共识，稳固通识教育生态框架

2020年，清华大学推出新的 通识教育培养方案 ，在原有“文化素质核心课”和“文化素质课”基础上，梳理整合后形成新的 通识课程体系 ，对学生提出新的修读方案要求：包含2学分通识必修课——即“写作与沟通”课程和11学分的通识选修课。其中，通识选修课程又分为人文、社科、艺术、科学四个课组，并在其中设置了“高定位”“高挑战度”的 “通识荣誉课程” 。与此配合，在新生入学前，学校精心制作了 《清华大学通识教育学生手册》 ，对清华大学通识教育的理念与目标、定位与体系、课组设置与修读要求进行系统化介绍，全面回答了“什么是通识教育”“为什么需要通识教育”“清华大学通识教育的特点”等核心问题。手册的电子书通过手机端和网页端对外发布，同时，印刷的纸质版手册发放给了每一位大一新生，让学生在入学之初就能初步形成对通识教育的认知图景。手册后半部分展示了通识课程的开课院系、课程简介、授课教师等基本信息，为学生结合自身专业和规划，综合安排通识课程学习计划提供了直接参考。在大类培养、书院制培养的总体环境下，逻辑闭环、要求明确的培养方案能扭转同学过往因专业教育先入为主的认知，为专业教育与通识教育两个系统埋下互动融合的“种子”。这也意味着学生将带着对通识教育的基本认知走进通识课堂，为在师生之间形成共通的意义感和获得感奠定基础，从而亦有效回应了教师端与学生端认知脱节的问题。

对教师来说，通识课程体系改革和“通识荣誉课”的设置，意味着在“开设通识课程”的共识基础上进一步导向了 “建设怎样的通识课程”的“进阶”共识 。值得注意的是，这一共识并非指导方案的“一家之言”，而是顶层设计、行政指导与教师思考相结合的动态结果。依托“优质通识课程建设计划”、通识荣誉课程教学分享会等形式，教师超越传统课程设计交流，对“无专业门槛，有学理深度”“高挑战度”“传统理工优势下专业教育与通识教育的关系”等植根清华特色的理念命题展开探讨，并反照自身通识课程建设的现状与未来方向，由此得以将动态共识自觉导入课程设计、教学实践与师生互动。

通过将改革建设切实导入教与学两端，尤其是置于课程建设和培养方案规划的基础性、起始性工作中，通识教育的理解共识、通识培养的目的共识、通识改革的方向共识得以超越方案条规而与个体实践相结合，从而以更具韧性（resilience）的方式稳固了通识教育生态的制度框架。

2. 引发共鸣，激活通识教育生态行动者

与专业教育相比，通识教育建设的突出难点在于，它缺少专业教育既成、稳定且业已完善的建制支撑，也少有直接触达每一位同学、责任规制明确的行政体系，由此无法让师生产生执行力。 而以共识为基础的情感与意义共鸣则能代替这些外在规制发挥作用，让通识教育生态的主体——师生——真正转化为通识教育生态营建的有机行动者（agent）。

依托数百位通识课程授课教师， “清华通识说”教学分享沙龙 自2019年12月起，定期邀请具备通识课程建设经验的教师分享他们对于通识教育的理解与体会，为通识教育研讨提供平台。截至2022年底，“清华通识说”已开展13期活动，邀请来自人文学院、社会科学学院、医学院、艺术教育中心等不同教学单位的名家教授或青年新秀主讲，内容包含课程挑战度设定、特定学科领域与通识教育的关系、通识写作课教学设计等通识教学中具体的重点、难点、痛点。而比起内部发起、小范围交流的传统沙龙，每期“清华通识说”都以公开预告、线上线下研讨、文字实录回顾等方式形成完整的传播链条。让直接参会者和未能直接参与的教师得以不同方式“参与其中”，在不同议题中“各取所需”，并由此展开学科经验与教学思想的碰撞，激发通识教学的创新热情。

清华覆盖了一万六千多本科生的通识教育规模也意味着师生间、朋辈间共鸣的可开发空间巨大。2019年底以来，清华大学教务处推出 “通识宝藏” 课程推介系列，配合教学安排提供选课参考。从“人在情境中”“学生在情境中”的生态环境视角看，这一系列正强调学生作为通识教育主体的 “在场性” ：一方面，课程选定、教师采访、作品形成、宣传发布的全流程均由跨院系的本科学生记者团队自主策划执行；另一方面，系列的传播对象明确定标本科生群体，在内容安排、问题设计上侧重前期调研中同学提出的疑惑和好奇点，对于作业负担、课程评价、退课情况等现实问题直“问”不讳。这一过程中，教师也不止是“回应者”“反馈者”——“通识宝藏”将学生与老师、课程的链接前置到了选课前，让老师得以超越选课系统中的简介和课程大纲，更自由地阐述课程渊源、设计理念和课堂期待。事实上，大部分受访教师都表达出了提前与学生分享自己的课堂构想的愿望，“对于这个印象我需要澄清一下”“我也欢迎对……感兴趣的同学进入课堂”等表述屡见于访谈。尤其是对“历史悠久”的通识课和新开设的通识课——两个时间序列“极端”而言，强调其“改革新生”与“史无前例”的诉求都很强烈。截至2022年底，“通识宝藏”已推出近60期，累计阅读量破20万，在很大程度上影响了学生的选课行为，例如，“管理学的思与行”这门课在首开学期的调查反馈表明，有30%的同学因为“通识宝藏”系列选修了这门新课。

“i·通识”优秀课程作业展示系列 进一步致力于将通识教育延展到课堂之外，为学生提供跨学科、跨专业、跨课程的通识教育成果展示与交流平台。朋辈的力量能在师生传授之外发挥独特作用。已推出系列包括传统的论文写作、文献编译、期末汇报演示文稿、工程作品照片、画作和感想等多种形式，充分展现了清华通识课程的包容度和学生的创造力。“一位非本专业同学是如何写‘我’的专业开设的通识课的课程论文的？”“‘我’的同专业同学在不同领域的通识课中有怎样的见解？”“文科生能在理工科实践类通识课中做出怎样的作品”等优秀作业为更多同学理解“通专融合”的清华培养理念提供了切实材料，也为从“我”出发、寻找更多有共鸣的个体提供了直接链接。

3. 建设共同体，聚焦通识教育生态可持续性

德国学者雅斯贝尔斯在其《大学之理念》一书中提到，大学的最初含义不仅是“所有学科的统一体”，也包括 “教师与学生的共同体” ，它“把人们集合起来，投身于学术或科学的学习，投身于精神生活”。 ^{[ 17 ]} 清华大学原校长梅贻琦的“从游”论亦描述了这样一种师生共同体氛围：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。” ^{[ 18 ]} 其中， 学校如“水”，师生如“鱼”的比喻，也贴合了通识教育作为大学教育生态、师生作为通识教育生态中行动者的观点。

但相比于专业教育，通识教育无法提供院系、专业、学科等直接划分共同体类属，赋予师生稳定共同体成员身份的资源。在以教师为主体的通识教育共同体中，课程教学和行政活动起到了替代作用，能够构成较为统一的身份标签。但扩大到“师生共同体”时，课程教学虽然能够作为契机，却往往会随着学期结束而解散，具有较强的流动性和暂时性；尤其是对学生来说，通识教育培养方案或教学活动虽然能提供一些推力，却很难与专业教育所形成的强烈身份认同相匹敌，让个体产生一种清晰可识别的通识教育共同体自觉。

真正起到作用的依然是共识与共鸣。 传播学关注媒介、传播实践与身份认同操演之间的相互构建作用。在凝聚共识、引发共鸣的通识教育生态建设中，依托“学在清华”和“清华大学本科教学”公众号平台持续宣发的“清华通识说”“通识大家谈”“通识宝藏”“i·通识”等系列围绕“通识教育”这一核心概念构建了涉及理念、课程、师生关系的一整套符号体系，从而推进着塑造认同、塑造共同体的意指实践。尤其是在公告发布和硬新闻写作之外，这些系列囊括了学术写作、新媒体写作、图文写作等多种写作风格，有效提升了传播触达力和张力，从而得以在既定的建制和教师共同体之外，创造一种 可识别的通识教育共同体成员自觉 。

同时，德国社会学家滕尼斯在提出“共同体”（Gemeinschaft）的学术概念之初就关注到了共同体的边界问题——对于“自我”和“他者”的区分是共同体得以稳定延续的重要条件。在这个意义上， “清华的通识教育有何独特性”是清华通识教育共同体得以自立的核心命题。 2020年疫情暴发之初，清华大学就立即推出“春风讲堂”系列线上讲座，以防疫抗疫为切入点，邀请各学科名家解析相关话题；以清华情怀与高校视野，为突遭公共卫生挑战的学校师生与广大社会人士提供精神慰藉。当年秋季学期至今，清华大学推出了“我来清华学通识”系列课程，通过学堂在线、雨课堂、微博、短视频、主流媒体客户端等平台面向全社会分享清华通识课程资源，首批三讲就迎来240万学习者，首季学习人数破千万，到第二季首期课程更是迎来超过300万在线学习者。这些活动在面向校外、延展清华通识教育资源、担当高校社会责任的过程中，也更为巧妙地彰显了清华通识教育的独特优势与时代特色。因此它看似是外向的，实则能够激发“身在清华通识教育中”的自豪感与自我反照，从而形成对于共同体的归属感与建设共同体的使命感。

图2.1清华大学通识教育生态营建