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解析作者 | 唧唧堂心理学研究小组：
May
；审校编辑 |
悠悠 糖糖
本文是针对论文《小学生学业自我概念与成就的发展关系分析: 不同的模型指向不同的结果（Analyzing the Developmental Relation of Academic Self-Concept and Achievement in Elementary School Children: Alternative Models Point to Different Results）》的一篇论文解析，该论文于2019年11月发表于DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY上。该研究作者包括Jan-Henning Ehm, Marcus Hasselhorn 和 Florian Schmiedek。
研究背景与问题
本文借鉴了最近的方法论发展，
旨在检验不同的方法论方法是否导致自我概念和学业成就因果排序的可比结果
，以及
在小学生中是否能发现稳定的学业自我概念个体间差异
。
学业自我概念与成就的关系
自我概念的建构
，尤其是关于学术领域的自我概念，四十多年来一直是实证研究的焦点。最重要的问题是学术自我概念和成就的因果排序。大量的研究已经检验了学术自我概念和成就之间的因果关系。为了描述这种关系，提出了三种主要的理论模型。
首先，根据自我提升模型，
自我概念是学业成就的关键决定因素
。这意味着在特定领域更高的学术自我概念促进了该领域更高水平的成就，这为自我概念增强干预提供了强有力的理由。其次，作为一个相反的建议，
技能发展方法表明学业成就是学业自我概念的一个关键决定因素
。在这个模型中，学术自我概念被认为是成就的函数。因此，自我概念强化干预对学生成绩没有影响。第三，
技能发展和自我增强模型的单向机制在交互效应模型中是双向的
。因此，学术自我概念和成就是相辅相成的，相互促进。对于许多研究者来说，交互效应模型目前代表了学术自我概念和成就之间因果关系的最佳解释。
然而，许多研究大多调查中学生，而关于小学生的结果不一致。这些不一致的发现可能是因为小学生自我概念发展的特点是显著的变化。在小学期间，结构、平均水平以及与外部成就标准的联系发生了很大变化。自我概念是通过与环境和重要他人的互动，基于成就情境中的经验和各自的解释而形成的。在小学阶段，孩子们更能使用社会比较信息，区分能力和努力。相比之下，在中学，自我概念被证明更稳定。因此，问题似乎更复杂:因果影响的存在、优势甚至迹象都受到各种因素的影响。在以前的研究中，还有一个被忽略的因素是选择用于数据分析的模型。
方法问题
最近，Hamaker, Kuiper,和Grasman (2015)表明，
交叉滞后模型
（CLPM）的自回归关系不足以解释稳定的个体间差异。因此，CLPM中的自动回归可能并不代表一段时间内的实际人际关系，他们提议将随机截取纳入CLPM(即RI-CLPM，随机截距交叉滞后模型)。为了解决不同测量场合在时间上的不相等距离，可以使用连续时间版本的RI-CLPM。作为模拟不同变量之间动态效应的另一种替代方法，潜在变化分数模型（LCSM）已经被开发出来。LCSM已被证明与连续时间CLPM和经典CLPM密切相关，但也提供了模拟长期变化和其中个体差异的可能性。
虽然自我概念和成就之间的关系已经被广泛地研究过，但在纵向分析中，这通常用经典的交叉滞后模型和全向前交叉滞后模型（FF-CLPM）进行分析。因此，该文认为，在总体水平的个体差异(即随机截距)或长期变化的个体差异(例如随机线性斜率)存在的程度上，模型的结果应该不同，并且对人与人之间和人内部可变性的这些方面进行明确建模的模型应该是对数据的更恰当描述，因此也导致关于自我概念和成就之间因果关系的更结论性的结果。
理论与假设
该文预计会发现
显著的交叉滞后效应
，在波浪末的CLPM中比在波浪初的更明显。第二，我们关注最近的方法论发展，并用日-时-时模型、它的连续时间变量和LCSM模型来模拟自我概念和阅读成就。基于Hamaker及其同事(2015年)和Usami及其同事(2016年)的发现，我们预计当特质样水平和恒定变化过程中的人与人之间的差异被明确建模时，会发现较小的交叉滞后效应(耦合)。
研究过程
数据收集
数据收集是在德国南部的一项大规模纵向研究的背景下进行的(项目”Schulreifes Kind”, Ehm, Kerner auch Körner, Gawrilow, Hasselhorn, & Schmiedek, 2016; Hasselhorn et al., 2012)。研究中，样本包括2009名小学生(51.1%为男性)。学生们在Baden-Württemberg的36所学校参加了90个班，这些学校主要位于城市地区(约80%)。93.7%的学生参与率很高，从43.6%到100%不等。本研究使用的数据涵盖了一年级、二年级和三年级末时(2010年5月至7月、2011年至2012年)以及四年级中期(2013年1月)，共三年半时间的数据。
工具
自我概念
。四个积极措辞的七点李克特式量表被用来评估阅读自我概念(范围从1 =非常差到7 =非常好，较高的值表示较高的自我概念；1至4年级的Cronbachs α 分别为0.77，0.84，0.85和0.89)。
成就
。学业表现的衡量是通过标准化的学校成绩测试来进行的，其基础是德国各州的课程代表性和教师的判断(学校成绩)。在这个测试中，孩子们被要求将四幅图像中的一幅映射到给定的单词上。在五分钟的时间内，孩子们被要求用尽可能多的单词标记适当的图片。1至3年级的最大可能得分为140，4年级为180(1至4年级的平行测试可靠性rAB 分别为 0.87,0.92,0.93,0.82)。2014名儿童中有1110名(55.1%)获得了涵盖所有四个测量点的完整解码速度测试分数。
统计分析
应用Mplus 8进行。
模型如下列图所示：
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研究结果
本研究旨在纵向考察小学阶段自我概念与阅读成绩的关系。具体而言，探究不同的方法是否会导致自我概念和阅读成绩的因果顺序的不同结果，以及在阅读自我概念领域是否能发现稳定的个体差异。
因此，
自我概念和成就的纵向关联用CLPM、FF-CLPM、RI-CLPM、LCSM和连续时间模型进行了检验
。结果发现不同的方法导致不同的结果模式。交互效应模型可以在CLPM的所有的测量场合和FF-CLPM的大多数的测量场合得到证实。但在RI-CLPM和LCSM中没有发现该效应模式。而连续时间模型则表明学业成就对自我概念的显著效应，自我概念对成就却没有显著效应。
总之，本研究结果扩充了小学自我概念和成就关联的现有知识。更具体地说，只有当假设为CLPM和FF-CLPM时，数据才能够得到最好的描述，结果才能为交互效应提供经验支持。然而，基于RI-CLPM、LCSM和连续时间模型的发现，自我概念对小学成绩的显著影响仍值得怀疑。虽然这些模型的拟合指数可能不会有很大差异，但目前的数据最好用考虑到稳定的个体差异的模型来描述。这一点对于RI-CLPM来说尤其如此，它可以被视为本研究数据的首选模型。因此，
自我概念和成就在小学中的联系可能不如以前的研究假设的那样紧密
。提高小学生自我概念的想法对学业成绩会有很大的积极影响，这可能是一厢情愿的想法，而不是现实的选择。
研究不足
研究有一个潜在的局限性，它可能为未来的研究提供方向，那就是它仅限于阅读的学术领域，并且只基于德国的在校儿童。
第二个潜在限制是阅读成绩的评估。阅读自我概念基于多项指标，并给出了测量不变性，而两种成绩测量(学校成绩和考试分数)都基于单一指标。这对于被测结构的稳定性尤其重要。正如在研究中可以看到的，对稳定性的不同解释导致了关于潜在交叉滞后效应的不同结果。因此，在成就和自我概念两方面都应该考虑复杂的测量误差，以避免错误的结论。
参考文献：JAN-HENNING E, MARCUS H, FLORIAN S. Analyzing the developmental relation of academic self-concept and achievement in elementary school children: Alternative models point to different results[J]. Developmental Psychology, 2019, 5(11): 2336-2351.
解析作者:May
