深度学习视角下的高中历史大概念教学是以“深度学习”理论为指导的大概念教学，根据课程标准和教科书内容提炼教学核心概念，围绕历史大概念创设历史情境，设计具有挑战性的学习任务，引导学生在解决问题的过程中，完成知识的理解与建构，实现知识的迁移和应用，从而实现深度学习，推动核心素养在历史课堂中落地。笔者试以选择性必修2第四单元第10课《古代的村落、集镇和城市》一课为例，探讨深度学习视角下的高中历史大概念教学。
一、历史学科大概念、深度学习、核心素养之间的内在逻辑
大概念也被称为大观念、核心观念、核心概念，能够反映历史事件与历史人物之间的相互关联以及本质特征，折射出历史学科的核心。高中历史知识由于时空跨度大、内容繁多，历史教学难免会陷入碎片化的困境。尤其是使用统编教科书以来，“历史课程学时的有限性与庞大而细密的历史知识之间的矛盾已经成为广大教师亟须解决的问题”[1]。因此，大概念作为一种连接碎片化知识的有意义的模式，能够有效地将碎片化的历史知识串联起来，实现知识结构化，使学生更易掌握历史知识体系，洞悉历史学科的本质，从而达成对历史的深度理解。
深度学习的概念，源于二十世纪八九十年代人工智能领域的机器学习模型研究，即探求对人脑思维的深层次学习模拟。2014年，教育部课程教材研究与发展中心启动“‘深度学习’教学改进”项目研究，而后提出了教育意义上的深度学习概念，可简要表述为“深度学习是以理解为基础的意义探究型学习活动”。北京师范大学郭华教授认为：“所谓深度学习，就是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程。”[2]由此可以看出，深度学习是一种追求真正理解的学习。而大概念作为连接不同知识的概念锚点，与深度学习的目标是高度吻合的。
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，并建议“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识广度和深度”[3]。由此可见，通过大概念整合课程内容来促进学生深度学习，是落实核心素养的重要途径。
二、深度学习视角下的历史大概念教学尝试
“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[4]由此可见，深度学习意味着理解与批判、联系与构建、迁移与应用。深度学习视角下的高中历史大概念教学尝试以提炼概念、知识建构为起点，依托大概念及学生的学习需求整合教学内容；教师采用创设情境、问题驱动的教学方法帮助学生领会大概念，形成贯通性的历史思维与大历史观；最后链接现实、升华主题，引导学生透过历史现象看到本质、把握规律，实现对大概念知识的迁移与应用。笔者将以“古代的村落、集镇和城市”一课为例加以具体说明。
1.提炼概念，知识建构
叶小兵教授在《〈中外历史纲要（下）〉教学需注意的问题》中强调，“把握课文内容，重要的是在备课时要梳理清楚课文各子目的定位，以及各子目中的内容结构，建构内容的线索和层次”。我国国家最高科学技术奖获得者吴良镛先生在上个世纪的90年代创立了人居环境科学。所谓人居环境科学，是一门以人类聚居（包括乡村、集镇、城市等）为研究对象，着重探讨人与环境之间相互关系的科学。其目的是了解、掌握人类聚居发生、发展的客观规律，以更好地建设符合人类理想的聚居环境。通过梳理选择性必修2第四单元的单元结构以及第10课各子目之间的关系，我们发现，不管是“村落”“集镇”“城市”，亦或是“民居”，其本质都属于“人居环境”这一核心概念。由此，我们可以确定本节课的研究视角和主线——从人居环境科学的视角来研究古代的村落、集镇和城市。在本课例中，笔者试图从三个不同的维度来建立知识结构，一是纵观人居环境的变迁，二是横览人居环境的差异，三是透视人居环境的规律。通过“人居环境”这一大概念统摄教学立意与教学目标，整合教材内容，明晰知识线索，重构知识逻辑，以此为学生的深度学习提供概念和逻辑支撑。
2.创设情境，问题驱动
大概念历史教学以情境任务驱动、层次问题推进，着力发展思维和深化认知，将学生引向深度学习。因此，笔者以案例为依托，呈现多元史料创设具体的历史情境，将大概念涉及的核心问题、主要内容等转化为层层深入、逻辑严密的问题链，让学生围绕问题思考探究，积极主动参与学习，提升相关历史核心素养，并在学生学习过程中关注其行为能力和思想的变化，及时对学生进行过程性评价，助推学生在历史课堂中的深度学习。具体案例设计如下：
【维度一】纵观人居环境的变迁
案例一：古村落遗址——艾希比尔村
材料一
德国费德尔湖畔的艾希比尔村落是新石器时代的遗址。该村落由24户住家组成，住家全部面向湖泊排列居住。村子中央是公共广场。面对广场的房间，里面配备有炉子和面包窑。
图1：艾希比尔村复原图
——选择性必修2《经济与社会生活》第10课“古代的村落、集镇和城市”之“问题探究”
问题：
（1）艾希比尔村的房屋为何靠近湖泊？
（2）艾希比尔村可能具备哪些功能？
（3）观察上图，该村房屋的分布和湖岸线走向之间有什么关系？
案例二：运河古镇——张秋镇
材料一
张秋旧称“涨秋口”。五代时，当地百姓忌讳“水”字，故改“涨秋”为“张秋”。北宋真宗时，改张秋为景德镇。景德年间，辽军进攻北宋，河北大部分地区沦陷。澶渊之盟后，辽军撤回，张秋未遭沦陷之苦，为颂德天子，便改名为景德镇。弘治年间，黄河溃张秋堤，张秋上下渺弥际天，东昌至临清间河流几乎断绝，朝廷派白昂、刘大夏治河。明孝宗遣人前往慰劳，下诏改名为“安平镇”。清康熙九年，复将安平镇改为张秋镇。《张秋志》称：“张秋之称已久……至今远遐迩，举张秋则口耳皆谙，举安平且以为直隶之安平县矣。”
图2 黄泛区示意图
——据邓小南等《宋：风雅美学的十个侧面》
问题：
张秋镇的名称经历了怎样的变迁？变迁的原因是什么？
材料三
元至元二十六年（1289年），开凿了由济宁经张秋至临清的会通河，张秋镇居运河与大清河交汇处，成为交通咽喉之地。但终元一代，张秋镇并未获得较大发展。
——摘编自关霞《明清时期张秋镇研究》
材料四
元朝的漕运和海运路线[中外历史纲要（上）第63页，图略]
问题：
元朝张秋镇成为“交通咽喉之地”，为何并未获得较大发展？
材料五
明清时，“国家都北，而仰给于南，恃此运河以为命脉”，中央政府加大了对张秋的重视力度，不但屡派重臣治理黄河与运河，而且在张秋设立了一系列机构，以保障运道安稳与漕粮输送。
大量人流、物流、资本流的汇集，使张秋呈现出百业兴旺、商贾辐辏、车马交驰的繁荣局面。
（张秋）运河以东有炭市、驴市、菜市、布市；运河以西有果子街、木头街、南京店街、猪市街、骡马街等。
——摘编自关霞《明清时期张秋镇研究》
问题：
明清张秋镇崛起的原因是什么？这带来什么影响？
案例三：世界第一城——乌尔城
教师播放视频：《世界第一城——乌尔城》
问题：
乌尔城可能具备哪些功能？乌尔城居民的智慧体现在哪些方面？
设计意图：
纵向来看，人居环境经历了从村落、城镇再到城市的变迁过程，通过三个案例的分析，可纵向总结人居环境的变迁——生产方式从农业转为工商业；人口数量逐渐增多；人居环境规模逐渐变大；功能从单一走向齐全。进而得出结论：推动人居环境变迁的根本因素是生产力的发展，与此同时也受到了自然环境的影响。本环节意在通过对人居环境的变迁这一核心问题的探究，加深对人居环境这一大概念的纵深理解，驱动学生自主学习、合作学习、深度学习，助推史料实证、唯物史观、历史解释等核心素养的落地。
【维度二】 横览人居环境的差异
人居环境千差万别，如：建筑风格各异（北京四合院、蒙古包、吊脚楼、土楼风格不尽相同）；建筑材料不同（中国古代建筑主要使用木材；古罗马则采用砖、石和混凝土）；基础设施分殊（古罗马有高度发达的道路系统和地下排水管道）；功能分区有别（中国古代城市的政治功能更突出，西方城市的经济和娱乐功能更加突出）等。为何人居环境千差万别？接下来以皖南古村落——宏村为例来探究影响人居环境的因素。
案例四：皖南古村落——宏村
材料一
宏村鸟瞰图 水圳
图3
问题：
以上材料可以反映出宏村的规划受到什么因素的影响？
材料二
图4
问题：
明清时期徽派建筑最为兴盛。徽州民居为何能够修建得如此精致？
材料三
图5 承志堂（清朝巨贾汪定贵故居）
楹联在徽州宏村是一种独特的装饰艺术，发挥着救化育人、陶冶情操的独特作用。楹联节选:“真智信真成才干，布方圆是为规矩”“大本领者，当时不见奇异处;敏学问者，终身无所满足时。”“几百年人家无非积善，第一等好事只是读书”。
——摘编自潘明珠《从宏村楹联看徽州人的精神世界》
问题：
（1）以上材料反映出宏村的建设受到什么因素的影响？
（2）宏村的人、自然与文化之间是怎样的一种关系？
设计意图：
横向来看，世界各地的人居环境受到自然环境、生产力发展水平、文化习俗和观念等因素的影响。本环节以皖南古村落——宏村为例创设情境，引导学生深入探究影响人居环境多样性的因素，培养学生的历史思维，深化对人居环境这一大概念的理解。
【维度三】 透视人居环境的规律
