专栏名称: 王雨磊

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《为人师表》第3期张文义：在教学中走过自己的学科

王雨磊 · 公众号 · · 2019-09-30 18:55

正文

石头引

大家好！原创专栏好久没有更新了。最近跟朋友们聊天，又谈起教学问题。相对于科研成果的量化考核，如今的教学问题则重视不够。相信很多年轻老师在教学、带研究生方面有很多想法、心得和困惑，而又缺乏必要的交流平台。《为人师表》这个专栏就是为此而设。把这些经验分享出来，既是一项功德，也能够获得一定的同行反馈，推进相关的研讨，希望这个专栏能够无声润物，为大学教学略尽绵薄。在这里，也欢迎大家帮助推荐优秀的教师前来分享自己的心得体会，具体可以加微信： shitoujun2019。本期嘉宾是中山大学张文义副教授。

作者简介

张文义 ，中山大学人类学系副教授。曾获美国伊利诺伊大学香槟校区人类学博士学位（2013），北京大学社会人类学硕士学位（2004）和云南大学物理学士学位（2001）。个人微信公众号：无为而无不为。

写在前面

人类学大神格尔兹在自传中说，“写自传的目的一般只是为了将幻觉放到适当的位置”，这话没错。记忆和自我在混沌一片的经验中升起，自我的幻觉在言语雕琢和实践锤炼中日渐清晰、直至固化。应石头君要求，我从短短六年的教学经历中，捕捉几点幻象，形诸文字，为它们定位，也为自己寻找方向。我用四个原则来为幻觉赋形。原则高远空泛，与幻觉同属同源。

幻觉基于相信。我相信，这些年我努力遵循了这四个原则，在课堂和田野中演绎它们。几年折腾，一定程度上做到了前三个，第四个求之不得。

第一原则：

“ 千万不要认为你在教一个叫课堂的东西，你在跟一个个活生生的个体对话 ”

读博期间，给导师做过五个学期的助教。每次，他都教导我：“上课时，千万不要认为你在教一个叫课堂的东西，你在跟一个个鲜活的个体对话。”每个人都带着自己由来的世界，有独特的生命经验。学生会带来老师可能永远都没有的想法。上课要紧的不是把大纲上完, 而是老师创造一个条件, 让学科思想方法与学生生命经验碰撞，让旧有知识在鲜活经验中重获生命。当然, 课堂会“飞”到哪不知道，但上完课，学生会用学科去发现生命中触动他们的东西。

博士毕业第二年，给本科生开新课《心理，体验与社会：日常生活的人类学》。第一节课，我问学生“每个人心里都住着一个恶魔和一个天使，你的是什么？发现它，放出来，成为自己。” 整个学期，系统的大纲设计配合着即兴迸发的兴趣和论题，课程显得有点纷乱。大纲系统明晰，但我拒绝按部就班，以便接纳生活的不可预测。

为碰见真实的学生，我要求三篇课堂反馈。前三周，写初始印象；第九周，进入常规模式、不加思考时，记录所思所想；期末，以自己的方式总结课程，讨论学科在他们世界中的样子。前两次各500字左右，最后一次3-4页。

第一篇反馈，我看出学生的纠结。反馈很有学生样，中规中矩，努力严肃，平淡得挑战我的耐心。我强调，写反馈时要像个人类学家，既做学生，感受课堂的好坏，也跳出来，抽离地看待教学。

第二篇反馈出现了个人化的评论和思考，有积极评价，有消极吐槽，更有不带刺的批评。我看到学生眼中的自己。据说，每周，我平淡的语调回荡在教室，形成独特气场，给人催眠，让人陶醉。我语速过快，学生建议声调沉稳些会更有效果。我成了他们眼中的文艺理工男，感情细腻丰富，文字清新，但身处阴盛阳衰的人类学系，大家更需要理性。

学生感觉到了我的尴尬，安慰说，老师只有一双眼睛，看到学生的一面；学生几十双眼睛，会发现老师的方方面面。看第二篇反馈，是看见自己，有点艰难，需要勇气。

第三篇反馈，以自己的方式记录与课程的碰撞、交流和纠缠。学生发现，人类学家不太融入主流，有点自我放逐的孤独和失意。人类学的内部视角让人优柔寡断，消磨了改变社会和人的魄力。

一个学期，学生上很多课，写十来篇论文，写完自己都不想看，我更不想读。好的论文，需有想象力和严谨的研究，更需长期积累和悠闲心态，一学期不太可能做好。我更关心学生所学是否与自己相关。反馈写给自己，向内探索自我的变化。

学期开始，我说结束时他们印象最深的将是每个人的分享和自己的反馈。学生不信，因为老师讲的含金量更高。但记忆不管含金量，它为自我和多彩的世界吸引。老师讲课，不论好坏，二十周下来，学生早形成了审美疲劳。学生分享带进多样的世界，以自己的方式诠释着人类学的方方面面：地道的帝都话、猴子、助教的中大非诚勿扰相亲经历、喝热水还是冷水、相声/书法/武术/书法中的中国思维 ... 每个人都是他者，可以欣赏、接纳、抗拒、犹豫、纠缠 ...为自我打开一条缝隙。学期结束，学生发现印象最深的不是笔记和ppt，而是讨论中的思考和争执。重读反馈，学生为自己当时的想法和语言感到满意，时有惊喜。感受自己的过去，内外交织，过去铭刻在身体上。

课上，学生印象深刻的不是某个具体理论，而是我谈论理论的语气和神态，看似公正，把选择和喜好权交给学生，言下却流露自己的喜好。我站在教室中间，不在讲台上，似乎侵入了学生的自我空间，无形中逼迫他们直视我，经历内心的微妙变化。我的口头禅“你应该...”、“你会感到无比的...！”“你难以想象...！”...第二人称让学生感觉我在戳他们，刺激他们带着自身经验,跳出来，远观自己。尤其在给专业外学生上课时，这口气往往让学科矛盾和碰撞变成学生自己的。

导师教的这条原则实践起来很难，几年来，我做得磕磕碰碰。面对活生生的人，很累，也折磨自己。统一标准，所有人一样，事情就会按部就班，一次两次，熟练了，教学就变得很简单。但导师让我明白，教学的关键是让学生保持有趣的专注，在课堂上就生活和学科积极思考。爱恨交织，方得长久。教学, 应该是师生一起的开拓和探索, 而不只是老师传授已有知识。今天天才才能做的事, 三十年后傻子都能做到。

但是，这要求老师了解学生的背景。对本专业学生，这还可以做到，对公选课，简直非人力所能及。给全校开全英公共课 Health，Medicine and Society，文理学生一起，一百多号人。理科生上过GMAT阅读课程，了解到美国人写论文时注重论点与论据：一篇长文只有一两个论点，大量篇幅都在论证。在他们眼中，这门课遵循了美国人的写作传统：基本论点是biosocial entanglement（人的社会性与生物性相互交织），由两个分论点与多个论据组成。论点一：社会与生物交织，健康内嵌于社会系统，论据来自横向的日常生活经历，由embodiment概念探讨，也来自纵向的进化机制，由co-evolution概念探讨。论点二：社会与人体的不同交织产生不同local biologies，由此论证现代生物医学不是唯一、至高无上的医学系统，其它医疗体系有不可替代的价值。论点一构成论点二的论据。整个学期，所有概念和例子都未逃离第一节课的框架。

我没料到，这结构在文科生那里竟带来深深的审美疲劳。刚开始接触，很有新鲜感，但不知从什么时候起，社会与生物的交织演变开始重复、累人，感觉不到新意，没动力去思考原本很有趣的话题。可能，我没把握好该在多大程度上引入生物学或社会文化的细节。

多学科交叉，不是去积累知识点，更应看自己能否在有限的知识点上多向延伸。结课时，我希望学生多看看别人的生活，在心里给其他学科多留点空间。大学分专业后，人不自觉就开始体现自己领域的特殊性，急着和其他专业划清界限。太久浸在自己世界中，温水煮青蛙，就失去对外界的好奇心和探索冲动。迈出一步，就是另一个世界。学习是个不断打破自我的过程。

第二原则：

“What I cannot create, I don’t understand”

我本科学物理, 很喜欢Richard Feynman的一句话：What I cannot create, I don’t understand。学一个东西，如果不能以自己的方式重新发明它，就没真正掌握它。Feynman读博时，物理学已确立了二十世纪最伟大的两个理论——相对论和量子力学，并在各方面取得重大成就。当时，量子力学的表达、应用都已成熟，但Feynman创造了一套新的表达方式，顺利拿到博士学位。同行觉得这不过是个思想游戏，有趣但没什么用。几年后，Feynman的表达为解决新问题提供有效途径，直截了当，直指核心，而原来的方式会导致复杂计算，要转很多道弯。

Feynman还提醒我们，学习必须跟自己建立关联，它不只是去积累知识，而是建构知识。如果知识不能对自己的思想、行为和情感方式产生长远影响，学习就没什么意义。因此，考试是需要的，应用也很重要，但更关键的是学会感受学科在你眼前打开的世界。Feynman在给大学一二年级学生教普通物理学时说，“我的目的不是教你们如何应付考试，甚至不是让你们掌握这些知识，以便更好为今后面临的工业或军事工作服务。我最希望的是，你们能够像真正的物理学家一样，欣赏这个世界的美妙。物理学家看待这个世界的方式，我相信，是这个时代真正文化内涵的一部分。也许你们学会的不仅仅是如何欣赏这种文化，甚至也愿意加入到这个人类思想诞生以来最伟大的探索中。”这样的学习，凝聚一个人的知识、兴趣、资源、人脉、追求、机会 ... 做成一件件事情，成就一番事业，让每一个人都成为自己。

遵循Feynman的教导，每门课我都让学生用课程思想做成一件事情。我努力说服自己，老师说得越多，学生记得越少。学生更记得他们亲自操作过的。

人类学理论是本科必修课，我要求学生运用人类学对社会和人生的理解，规划自己的职业，包括三个内容：时代与社会，这是政治经济学派；自己（当前状态及理想），是诠释学派；结合二者，设计策略，调动资源，在现实中走向理想，是实践学派。人类学无特定职业取向，大多数人不会成为人类学家。离开学校走入社会各行业，需要的不是具体理论，而是对社会、时代、和自己的理解。

作业具体要求如下：

1）选择自己最希望从事的职业，了解该职业的所有可能信息，以及从事该职业的人的经验、才干、性情、生活 ... （整理一页长的要点）

2)依据某种能力分析模块，分析自己，并让这领域中的人考核自己。据此，制定自己走向这个领域的行动计划（3-5页）

3）用半个学期的时间，通过观察、访谈、分析、实习，写一个评估报告，涉及25家企业/公司/学校/公益组织，评估你进入其中以及为之带来贡献的可能性（5-10页，最后一周交）

理论课还有第二份作业：借助人类学视野中的人和社会，看到自己。前十六周，每周写一个故事，从中看到自己的性格、喜好、想成为的人（诠释理论），被什么样的信仰或社会等级规范（政治经济学派），以及自己生活中的真实模样（实践理论）。每篇300-500字。最后四周，选班上一位同学，阅读对方的十六个小故事，再展开深入讨论，各自为对方写一个小传，三页。

人类学导论课试图从宏观上看到人类学视野中的人和社会，并落实到自己身上。我安排了两份作业，都是自画像。

第一份：你的画像

1）用人类学的方法对自己展开田野调查，给自己做传。特别地，请积累和分析你本学期第一周以来的所有购物单，微博、微信朋友圈等各种展示自我的文字和图片，分析这些里面呈现的你（5页）

2）请别人给自己做传（1页）

3）结合以上三条，明确告诉自己，你活成了谁？请一位灵魂画手画下来

其中，第一条要求分析a）心愿单和购物单之间的差异；b）购物单清空的时间；c）购物的类别，同一个东西在不同时段里的品牌差异，哪些东西是自己用的，哪些是送人的，背后都是社会关系、价值理念、政治经济、和个体选择。

第二份：未来画像

结合人类学对embodiment 和biosocial co-evolution的讨论，想想五十年后你会变成谁，请同时考虑你的身体、社会地位和身份、精神气质和人生信念 ...

通过这两个练习，希望学生看到每个人身上既有统一的人类性，也有独一无二的个体性。人类学研究人类生命的规则（统一性）和质感（个体性）。必须首先在自己身上触摸到人类学。

在全英课上，我们这群非英语母语的人，读英文，说英语，在不熟悉的世界中讨论从未思考过的内容。英文中读来的案例、听来的概念，用中文表达，联系中文的世界；中文世界中的生活经历，用英语来表达。这些都在实践 what I cannot create，I don’t understand。学生在反馈中说，课上将自己置入另一个世界，用另一套体系思考拥有的一切，似乎熟悉的东西开始被重新定义，用英语说出很多可能永远不会用中文说的想法。结结巴巴，词不达意，却令人开心。因此，学习不是讲了多少、学了多少、记住多少，而是有没有改变、变了什么。

这些练习，效果有好有坏，有人理解，有人反对。职业规划变成了人类学专业的自我劝退书，让学生走出象牙塔，调和着理想和社会需求；小故事和自画像写出一个又一个矫情又自恋的当代大学生，每个人都在不经意间瞥见自己的处境。

最有成就感的是从教第五年，我终于在《科学，技术与社会》课程上第一次实现了研究生阶段应有的上课方式。课程后期，我要求研究生立足大半学期的阅读和讨论，自选材料，带领阅读，引导讨论，带着自己的立场和知识谱系，走出任课老师的视野。两个学生做了尝试，分别讨论人工智能和科学与性。其中，人工智能主题以无人驾驶汽车切入，呈现技术的一体两面，结合技术与价值，关注技术如何塑造自我、他者及与社会的关系。班上分成两派，多数人乐观地接受无人驾驶汽车，拥抱新时代，思考如何让技术更好服务人类。主持的学生追问“好”的标准是什么？从何而来？如果子女对父母的依恋、父母对子女的关爱、朋友亲密等都被技术取代，人还是人吗？又为什么不是？

课上讨论很热切。我倾向于相信，人之为人，就是因为人在情感、社会体系、生物性状等方面的无限可塑性。以人情框住人，看不到人随技术、物质和生态体系的变化，也就框死了人，将之固化为某个具体形态。争论让每个人完善自己的论点和论证。

第三原则：

“学科精神绽放在老师身上”

现代大学体系的创始人红衣主教纽曼曾说，为什么你可以自己读书, 还要来上大学? 因为学科精神体现在大学老师身上。你在老师身上看到活着的学科，于是, 你发现有东西也可以在你生命中流淌。每一年,接触新学生，把人类学带到他们面前，古老学科与鲜活生命一次次新生，衍化无穷意味与知识，滋养无数生命。这是当大学老师最让人兴奋的一点。

木心在《文学回忆录》中说,读以前的东西，不是去掌握前人做了什么，而要寻找你精神上的血统、精神上的祖先。所谓精神祖先，不是说被告知很重要，才去读，而是一读到，就全身颤抖，全身心的就是它 ... 读大学不只是掌握一个学科的知识，更要寻找触动自己的东西。老师是一面镜子，他们热爱学科，让学科体现在自己生命中。学生在镜中照见自己，看见自己，然后寻找自己。当然，这比较理想了，但总有人做到理想中的样子。

让学科精神体现在自己身上，说起来比较抽象，实际操作却有迹可循。随时问一下自己：作为老师，除了教的内容是人类学之外，你的教学在什么地方实践着教的内容？作为学生，除了学的内容是人类学之外，你的言行和生活方式是否有人类学的影子。简单地说，凭什么说你在教/学人类学？

人类学研究人类生活的多样性，要求接纳与自己不一样的世界。学科史上的精神祖先都是实践这条原则的具体方式。让这种精神体现在自己身上，要求你的教学本身也是人类学式的。

比如，老师总爱指导学生。如果把人类学体现到教学上，就要求老师看到和接纳学生本来的样子，再进行指导。

一开始，我不仅做不到，还无知无觉。博士毕业就参加学生论文答辩, 我总是挑剔、质疑，越说越顺, 越说越快，学生速记都跟不上。我还认为是自己认真负责。几次下来,学生碰到我,总战战兢兢：“真的就像他系网上那张照片, 眼神中透着黑社会头头的火气。不好搞定！”

幸运的是, 好几次答辩都跟系里一位老教授一起。他要求严格，但每指出一个问题，都提供一个可能的解决方案。老先生火气也挺大的, 但烧得人暖和。学生被我抨塌的脸上开始闪起热情和信心。我感觉愧疚。我总跟学生说，要做心中最美的人类学，但没有热情和信心, 怎么做？老先生让我明白，老师的智慧在于接受学生原来的样子，用学科精神去引导他们的闪光之处，让它动人而持久。充满戾气地批判让作品严谨, 但侵蚀作者的热情和信心，最终，作品失去美和动人的东西,流于形式。

我开始学习同情地批评学生，也慢慢体会到，这不仅是言说技巧，更是胸怀与气度—— 放开自己的经验，接受学生原来的样子。

这个过程很微妙，不好把握，一不小心就过头。回国一年，我指导了第一个硕士，一直犹豫是要影响她，还是让她做自己。我偏学术，爱读书，多码字；她爱生活，乐跑步，常画画。很多想法没法对接，我的刚硬理性碰到她的悠闲从容，有时让她纠结，也让我沮丧。

一年多的时间，我深切感受到，宽容和理解需要时间，需要经历尴尬、纠结和矛盾。学生太听话，会变成我的样子，不听话，师生关系会出问题。两个我都不喜欢。田野中，人类学家接受他人原来的样子，学习当地人的视角，回到自己的生活却忘了它。做一个人类学家，是要在生活中做到，而不只在学术上。

她二年级时，我决定放手，让她寻找心中最美的人类学。她从其他专业转来，对人类学有共鸣，我希望她找准这点，把它做成论文。我跟她同学说，“她是个爱生活的女孩，让她好好去生活吧。”也跟她说，如果用人类学探讨触动你的东西，需要说服我。她投入了，做田野，写论文，有时开心，有时郁闷。答辩那天，她陈述完，老师同学居然集体鼓掌，让人感动。

我开始明白，接纳学生原本的样子，在此基础上引导，才是我的人类学。不要假定学生对课程和学科有老师这样的热情, 也不要用要求自己的标准要求学生。

这点对田野调查更关键。当代人类学意识到，世界有很多事情没有逻辑，没法统一到几个概念或框架中。理解世界的多元复杂，需要各种气质、思维方式、知识背景的人一起努力。人类学需要和矛盾、混乱、多元共处。学生有不同能力和知识，会音乐、画画、舞蹈，知道动植物。田野调查中，鼓励学生以自己的方式触摸当地。老师一天天变老，学生一届届都那么大，社会永远在变，让学生的思考和气质影响田野，紧随时代和年轻一代的精神气质，是带队老师的人类学。不然，只见人类的偏执和片段，把人类学做死。

比如，我历来对动物和植物无感，尤其是地上爬的昆虫，我视力不好，看不见它些。2017年，组上一位同学无比热爱蚂蚁，她现在的毕业论文就研究养蚂蚁的人。在路上走着，她突然蹲下不动了，翻开木头、翻开石头，研究蚂蚁。另一个同学热爱植物，知道各种植物的名字和用途。爬苍山时，我们沿途找动物和植物，半小时山路走三小时。有人带着，我慢慢觉得动植物也挺有意思。以前只是不懂，才觉得无趣。

几年教学下来，我自认为一定程度上能做到接受学生原来的样子，然后，也开始深切感受人类学家说的，当他者出现，我们看见了自己。遭遇学生眼中的自己，有时很难堪。开全英公选课，学生抱怨我有口音，“希望老师能提高一下自己的口语水平！”我只好安慰自己，以前读书刚到美国时，我的教授多是英语母语的，也带各种口音，下次见到他们，我也建议他们提高一下英语水平。

在那门课上，我讲到语言的意识形态。语言的某个层面（如口音）被赋予价值判断，成为评判人的标准。称之为意识形态，是因为它的影响无声无息又根深蒂固。美国人听到伦敦、亚洲、中东、黑人口音时，先入为主，认定中东口音的人暴力粗鲁，黑人口音没素质，亚洲口音聪明而素质差，伦敦口音优雅迷人。美国这个世界最大的移民国家，催生了世界最大的口音纠正产业：据说，口音每标准一分，年收入就增加几万。这是文化想象，带上了意识形态的效力，人因此分为三六九等。醇正口音是社会的意识形态。

课上，我选了一段舌尖体，让来自大西南、大西北、华东、华中、华南的同学以各种方言读。读的同学展示方言的原汁原味，听的闭着眼睛感受声音的特质，想象文化的评判：普通话装逼、吴语温软、东北方言唠嗑、西北方言豪放、广东话精明 ...学生表情丰富，哄堂大笑，也有迷之微笑，呵呵、哈哈、嘻嘻、吃吃 ... 意味深长之处，不可言说。口音背后是人，有的优雅，有的温柔，有的滑稽，有的粗俗 ...课堂既欢悦，也带着挥之不去的焦躁，还混着不明所以的羡慕、嫌弃、惊愕、讽刺 ...想起学生的建议，我甚至有点恍惚：口音是我的形象，取代了真实站在他们面前的我。

我相信，学习不只是积累知识，更需要自如表达和探索，接纳别人的质疑，自我完善。我劝人类学专业的学生，“如果不打算做学术，不需要建立宏大的知识体系; 要让学科渗透进你的思维，活在你的身上，与你产生联结。社会不需要那么多人类学家，但需要拥有人类学思维方式的个体。”我经常问他们，凭什么说你在学人类学？希望他们培养走出自己小天地的意愿，进入陌生世界，时常回头看看自己正在做的事、想问题的方式。那才是真实生活中的人类学。

多数时候，不知是哪出了问题，我只看到学生慢慢变得学科中心。人类学在文理之间，必须广泛学习其他学科。但每年总有学生痴迷讲故事，自恃人文关怀，看轻数据，质疑获取数据的方式。或者，偏重社会科学，把不平等和阶层统统归于社会结构，从个人责任论走向另一极端。更令人难受的是，看着学生慢慢走出对科学的绝对信仰，却用力过猛、盲目反科学：听到别人对痛经的疼痛分级就想打断，坚信要搜集更多个体陈述，不必理会医学论据。

这样学人类学，不过抛弃一些偏见，习得另一些偏见，且对后者无知无觉。更有甚者，明目张胆在课堂上违背人类学。我的班上有本科生、研究生，还有藏族班学生，彼此却毫无交流。本科生天天谈异文化，却对身边的藏族同学视而不见。藏族同学放不下少数民族身份，似乎天然觉得广州人不愿接纳他们。少数民族只是一个身份，为什么要一辈子为它活？早早活在一个标签里，心甘情愿被它控制、全心全意为它努力，还学什么人类学。研究生在课上有莫名的高调情绪，似乎和本科生一起，降低了身份？

课上还要求学生彼此合作，有人搭便车、耍滑头，也有人认真去做、但不动脑子 ... 学生中间有各种抱怨。我还得劝他们学会跟各种类型的人打交道。这就是人生，你不是世界的中心。能不能在这样的现实中把事情运转起来？人类学需要这种能力，不然到田野怎么办？所有人满怀期待、拿着鲜花等你来？走那天还对你依依不舍？见鬼了吧。田野中，有你喜欢的，也有你不喜欢的。这个场合出现的人可能是你讨厌的，那场合出现的是你喜欢的。你喜欢的人不理你，你不喜欢的天天和你打交道，怎么办？

在教学过程中实践学科精神，是当代人类学的关键一步：从人类学回归个体生命。每个人都是人类的一份子，如果人类学谈论的基本原则和内容跟谈论它们的个体无关，那肯定是假的人类学。

第四原则：

“ 心只有在悠闲的时候才能学习 ”

我的博士导师常说，做研究是因为喜欢它，被触动了，而不仅为发论文、评教授。在他在办公室，他不止一次说：“我这辈子真是太幸运了，做自己喜欢的事，别人还给发工资！”他学识广博，是三个系的合聘教授：人类学系、语言学系和认知中心。他本科学数学，我学物理，他时常叮嘱我不要丢掉物理，并鼓励我去认知中心学习。

每次见到导师，我都想起克里希拉穆提的话：“心只有在悠闲的时候才能学习”。压力下的学习，不过是机械复制。学习和探索是因为知识有某种让你灵魂震颤的东西。体会到它，把知识化入生命，塑造独特的知识、情感和感觉的状态，让知识不再沦为工具。

可惜，这可遇而不可求。每次上完课，我都问学生，学期结束，是感觉自己学到一些东西，得到一点提升，还是开始感觉原来自己的人生境界已经在退化、智商在降低、生命走了下坡路。感觉学到不少东西、世界有那么多的事情还等我去发现，就在自己身上积累了一点点知识、一个个理论、一串串人名、一条条规则 ... 早早给人生划上无数标签，变成了机器程序。这时候，是否还想得起，知道越多越需警惕。知识会给你堆砌一个又一个的框架、一条又一条的理所当然。学到知识，又不被框住，很难。老子说“为学日进，为道日损”。

对学生和学者而言，又必须经历这个过程。学术训练会把人弄傻。我们原本是不规则图形, 学科将之打造成特定图形 -- 三角形、正方形、圆形... 在自己身上体现学科精神，就要经历这种单一化。但博士毕业, 进入一个领域成为专家之后, 就要主动迎接学术人生的最大挑战 -- 从特定图形中出来, 回归不规则, 在二者之间自由转换, 成为完整的人, 让生命活泼灵动、跳荡奔流。

《为人师表》第3期 张文义：在教学中走过自己的学科

正文

第一原则：

第二原则：

第三原则：

第四原则：

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《为人师表》第3期张文义：在教学中走过自己的学科