我们的孩子应该得到怎样的教育？

一、为什么我国的课堂教学必须要发生转型

听了王崧舟老师的课，我首先感受到他没有拘泥于文本，没有拘泥于教育出版部门和行政部门为老师讲好《枫桥夜泊》这首诗所提供的那些参考资料。王老师用很长很长的时间，按照历史的线索，将古诗教学发散出去。在这首中，“愁绪”对孩子来讲是一种艰难的体验，他们在发愁的时候，内涵和我们完全是不一样的。这就是为什么宋朝的辛弃疾说“少年不识愁滋味”“为赋新词强说愁”。而到了一定的年龄之后，这个“愁”却说不出来了，“欲说还休，却道天凉好个秋”。所以，“愁”是到一定的年龄之后才能体会得到的东西。为了让孩子体会到或进入到这首诗的愁绪之中，王老师就采取了由近及远的方式，从流行歌曲的词一直到历代的诗词，最终引出《枫桥夜泊》。这给我的启示是：教材上的某一篇课文、某一首诗或其他内容，不是直接教的对象，而是师生共同探索的一个线索。我们沿着它，在课堂上整体地感受某个东西、体会某个东西、探索某个东西，而不是直接地先把这首诗给大卸八块：先解决字，再解决词，然后连成篇。这是给我印象非常深刻的地方。

我们的课堂教学究竟应当是直接地去传递和内化教科书的知识呢，还是以教科书的知识为一个载体，去激发我们自己的感悟和探究，激发我们自己的情感和思想呢？这是一个课堂教学的根本问题，从前者转向后者亦是一个根本性转变。所以，我说课堂教学要转型。

去年，我到美国去访问。在美国的迈阿密大学做了一个演讲，又到附近的一所小学去参观。此时，正好是他们期末考试期间。因为统考的时候不是每一个班级都参加，不考试的班就在上课。他们的课堂是这样的：其中一个班在上语文课。教室后边有一个浴缸，有的孩子就干脆坐在浴缸里边上课。当然，我不是让大家进行机械的模仿。我是让大家体会，课堂上应该具有怎样的氛围：不只是我们通过课堂教学所创造出来的那种很吸引人的氛围，不只如此，我们还要创造一定的条件，让学生们感到舒适和放松。我觉得这很重要，因为人的思想和体验在一个刻板的秩序当中是不可能产生的。另外一个班，有一条狗在教室里边。听说狗有心理治疗作用，孩子们围在狗的周围。

我试图找一节与语文课相对照的课，来说明外国的课堂教学在今天是怎样的。这个例子是什么呢？有个二年级的班级，学生已经花了两天时间在学一个内容，探究什么呢？90减25等于多少。这类题目的答案，在我们的幼儿园大班或者小学一年级的时候，学生就能脱口而出了。可是，这些外国孩子却花了两天的时间在教室里热火朝天地进行探究。学生用不同的方式来解决问题。我不知道大家有什么感受，会觉得美国的学生是傻瓜吗？小学二年级还花如此多的时间解决一个如此简单的问题，而且如此费劲。要拿到我们的教科书，什么时候教完？怎么参加期末考试？我们非常奇怪！可我们更奇怪的是怎么这批孩子长大了还能得诺贝尔奖？还能得菲尔兹奖？还能进行发明创造……

其实，刚开始我恨不得代替这个老师去讲。当然，我并没有上去，我在下边思考。我在思考他们这样教的原因和理由。原来，道理是这样的：知识技能的熟练程度有多高、知识技能掌握的数量有多少，与人的创造能力、智力的发展，不是一个正比的关系。换句话说，知识技能非常熟练、非常多，不一定代表着智力和创造力就一定高，有时候恰恰相反。如果我们掌握知识技能的方式不对，知识技能的熟练程度和它数量的多少，很有可能与智力、创造力和个性的健全发展成反比。老师们，我自己的切身经验告诉我，在美国，即使是最杰出的学生，在哈佛、耶鲁这样大学深造的学生，甚至是美国一批一流的科学家，他们的知识技能的熟练程度都不能和我们相比。但我这么说，并不是说知识技能和人的个性发展、创造性的提高无关，如果无关就好了。要是无关的话，我们要掌握的知识技能多一点就多一点，不会带来创造性的损失。而知识技能的学习和智力、创造性、健全个性的关系是：不是促进个性发展，就是阻碍个性发展。如果我们掌握知识技能的方式不对，掌握越多，个性付出的代价就越大；但如果我们掌握知识技能的方式对头，那么我们掌握知识技能的过程就是促进智力、创造性以及个性发展的过程，甚至包括情感陶冶的过程。我们刚刚从王崧舟老师的教学当中已经深切地体会到这一点了。一堂好课，有时候不仅仅能够超越文化的边界、地域的差异，它甚至能够跨越年龄阶段。换句话说，孩子们能够忘我地投入到你的创作中，每一个孩子都会受到感染。

当我们谈王老师的课的时候，必须同时向刚才的这些孩子表示敬意。这个班的每一个孩子都是活泼泼的，都有自己的思想。这样的知识技能学习的过程就是体验的升华、思想的发展和个性的成长的过程。再回顾刚才“90减25”这个问题。这样简单的问题，他们就用了两天的时间来探究，那么稍微复杂一点的问题呢？到了人文、社会领域的各种问题呢？他们会有很多很多探究的机会。他们从一、二年级就开始展开这样自由的探索，如果他们探索十二年，再进入大学，或者来到社会，我们难以想象他们会有多么出色。

老师们，2008年8月31号，我儿子上小学了。第一天是家长开放日，学校的第一件事是：行为规范。怎么坐，怎么站，手放到哪里，怎么走路，怎么排队……老师早已规定得好好的，而且每一个规定都有相应的奖励和惩罚做保障。随后的任何学习都是这样。现在，我们很多美其名曰“培养学习习惯”的做法，就是强化学生不能乱说，不能乱动，整齐地听话……这都是最坏的习惯——没有比限制儿童的嘴乱说、手乱动更坏的学习习惯了，这是成人对儿童施加专制的最司空见惯的方式。讲到这，我要呼应王崧舟老师在课堂上的一句话：我们要跟着一种好的感觉走，而不是跟着习惯走。不仅仅儿童需要这样，老师更需要这样。

从以上的比较中，我们可以获得若干启示。

第一，西方教育总体上是自由的。为什么呢？因为它经历过彻底的思想启蒙。从四百年以前的文艺复兴开始，到三百年之前启蒙运动系统展开，西方已经经过了三四百年的思想启蒙的历程。因此，西方的教育与我们比是有个性自由的，有创造性的发展的，它不把知识技能的灌输作为教育之根本。当然，它也有问题，它的问题就是服务了个性发展，但忽视了知识技能的熟练。如果知识技能过于不熟练的话，也会影响创造力的发展。知识技能的学习和创造力是有关的。过度地学，不顾条件地学，会阻碍智力的发展；当然，如果不学也会阻碍智力的发展。

第二，我国教育从总体上说是不自由的。因为我国的教育从未完成“启蒙”大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。

第三，“启蒙后”的国家，如美欧诸国以及东亚的日本，他们往往奇怪，为什么中国的学生知识技能如此熟练啊？往往做出向“启蒙前”的国家，如我国，借鉴的姿态。而我国教育界一些保守人士又往往以此为借口拒绝“启蒙”，他们认为：连美国都在向我们学，我们还有什么好改的呀。

我说，尽管课程改革已经在风雨中走过了八年，尽管我们取得了不少的成绩，但客观而言，我国课堂教学未发生根本改变，教师和学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业发展和学生的个性成长还有巨大的提升空间。课程改革依然任重而道远。

我亲临课改实验区，目睹高中生的负担越来越重。其实，高中生的负担重，反过来就折射到小学、初中，这就需要每一个人去警醒。我国教学依然深陷危机当中，危机表现在如下方面：

第一，把学生当做整齐划一的产品来加工，而我们的各科课程标准似乎就是产品加工的标准，中考、高考就是对产品是否合格的检测过程。这种课堂在将学生的身心加工成统一规格的“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。

第二，学生被当做是一个储存知识、信息、技能的容器来对待，而把教学当成储蓄过程的这种做法，是一切压迫性教育的根源之一，这就是“储蓄教育学”。

第三，学生被当做带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。

第四，学生被当做以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。

老师们，如果我们的教学过程足够吸引人，还需要外部奖励和惩罚来做引诱和威胁吗？像我们刚刚听的《枫桥夜泊》这堂课，它内部呈现出来的一种精神氛围，就吸引学生忘记了时间，由浅入深地、不断地往前走，我们还用得着去用外部的奖励和惩罚吗？

面对我国的教育，我最想说的就是这样两句话：第一，让学生在室外多一点运动，把身体保住；在室内多一点探究，把脑子保住。第二，广大教师、家长和全社会别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。

二、我国的课堂教学该转向哪里

我国的课堂教学究竟该转向哪里？我思考了很久，结论是：我国的课堂教学转的方向是从现在的通过知识技能的灌输、熟练而摧残人的个性，转向通过知识技能的学习，让学生的个性获得解放，让学生的人格获得发展。那么，怎么样通过知识技能的学习而让个性获得解放呢？有两个最根本的方向：第一个是让教学变成研究。这里的“研究”是指老师和学生的共同研究、合作研究，老师指导学生做研究，让教学与研究合二为一。第二个是让教学变成生活，也就是在教学本身找到生活乐趣。

（一）让教学变成研究

我们的课堂教学怎么实现这两个转变呢？为什么要让教学变成研究呢？因为每一个学生的个性发展，只能在研究当中达到，只能在思考当中实现。对一个健全的、民主化的社会来讲，每一个人独立地运用自己的理性去判断问题；每一个人自己都能够对社会、对人生、对自然发表自己的看法；每一个人都有自己的思想；每一个人首先学会找到自己的东西，然后再学会与别人合作，才可能有一个民主的社会。因此，民主的社会是一个有思想自由的社会。我国教学危机的根源是专制教学。我们把教学当做一个专制的过程，集体对个人，上一代对下一代，上位者对下位者的专制的过程。而且我们每一个人，不自觉地在做一个专制者和接受专制者，这是我最担心的。遗憾的是，在外部社会条件有了很大改变的情况下，课堂的改变并不明显。为什么呢？因为孩子在学习知识技能，孩子在知识和经验上比成人匮乏，这被误解为孩子在思想、情感和个性方面也比成人低，知识技能由此承担了上一代对下一代，一部分人对另一部分人施加专制的媒介。因此，把教学变成研究是追求个性自由和民主的教学的题中应有之义。

那么，把教学变成研究意味着什么呢？

第一点，我们要思考分门别类的学校学科的本质是什么。学科难道是一个供人接受的对象吗？不是。那么学科的性质又是什么呢？第二点，老师所做出的教学行为又意味着什么。教学难道是把老师已经理解了的知识传递给学生吗？不是。那又是什么呢？

其实，学校学科的本质和学科专家所创造的学科的性质是不一样的。一百多年前，杜威对我们的课程与教学做出了巨大的贡献。他提出了一个观点：一定要把学科知识转化为学生的心理经验，一定要把学科知识和学生的生活联系起来，否则，学科知识就会变成对学生灌输的对象。但杜威的贡献有一个不足之处，他没有充分地展开思考：学科知识和老师是什么关系？我们老师面对学科知识，比如面对《枫桥夜泊》这首诗，我们该怎么对待呀？我们是不是该把这首诗原原本本教给学生？或者将参考书中的指导教给学生？不，不是这样的。美国哥伦比亚大学的舒尔曼（L. Shulman）教授提出：老师的教学和老师掌握的学科知识不是一个东西。老师不仅仅要有学科知识，还要有学科教学知识。老师面对一首诗的时候，可以做出自己的独立判断，可以把自己的精神生命融进去，把自己的理解融进去。不仅如此，还要把自己对学生的理解融进去，把老师自己对学生的理解和学科知识有机地融为一体。而老师对学生的理解有时候是即时发生的，就在课堂上，某一个学生有了一个眼神，有了一句话，有了一个动作，老师敏锐地感觉到了，于是就立刻调整了学科的方向。这就是学科教学知识。学科教学知识的本质是：不把老师作为学科专家的依附者，而把老师视为是拥有独立人格和自主权的存在。今天，要让教学处于“第三空间”。什么是“第三空间”呢？教学就是老师和学生的思想、体验发生的过程，而这个过程既不同于学科知识，又不同于外部社会，但是既与学科又与社会相联系，它处于学科知识和社会之间的“第三空间”。我们老师和学生就在这个“第三空间”展开自由创造。

通过以上的阐释，我们可以得出两个结论：

第一，“学校学科”具有内在价值。它和专家原初创造这个知识的时候性质是不同的。比方说《枫桥夜泊》这首诗，我们的根本目的绝不只是去揣摩张继当时写这首诗的所思所想。我们更多的应去关注从这首诗当中自己想到了什么，理解到了什么，这才是根本。它之所以有价值，是因为它引起了众多人的共鸣。可以说，“学校学科”具有内在价值。因此，关于学生在老师指导之下，探究学科知识的故事理应进入到我们的学校学科当中。如果我们的教科书中没有，那么我们就在课堂上继续书写教科书。这本教科书就是老师和学生共同探究这个学科的故事。

第二，“学校学科”具有探究性。它绝不是等待灌输的一个结果。我举个例子：“知识之鱼”只能通过探究结成的“网”来捕获。如果我们不用探究来捕获知识，我们只用传递来捕获知识，那么，我们所捕获的“知识之鱼”，就是“死鱼”。这种“死鱼”，捕获得越多，人就越被动。知识是离不开探究的，正如鱼离不开水。所以，“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。这是学校学科的性质。让教学变成研究的内涵还在于：我们要把教学变成儿童研究。将儿童研究与课堂教学合二为一，教师即儿童研究者。这是对教学发展趋势的基本概括。教师要想把促进儿童的个性发展和提升自己的专业能力变成一件事的话，唯一有效的做法就是，把自己变成儿童研究者。

皮亚杰发明了一个完善地研究儿童的办法：创设一个情境，让儿童将自己的想法说出来，这就是“临床访谈法”。皮亚杰的弟子英海尔德（Barbel Inheld），她的思想又向前推进了一步。她的观点是，要想真正走进孩子当中，不仅要创设简单情境，更要创设问题情境，让儿童在探究课题中说出自己的想法，由此研究儿童。当今哈佛大学最有名的教学理论家达克沃斯（EleanorDuckworth），她干脆将教学变成儿童研究，让儿童研究和教学变成一件事。换句话说，教学的过程就是我们理解儿童的过程。

达克沃斯曾经发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步，为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着自己没有重要的观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法”。达克沃斯将皮亚杰和英海尔德创造的“临床访谈”发展为一种教学与研究一体化的教学方法论，她谦虚地把自己的方法称为“拓展性临床访谈”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想”。基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。那么，怎样去做呢？第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关心的是“他为什么这样想”而不是基于教师自己的立场和教科书的标准，而漠视、排斥或谴责学生。第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会被理性问题所吸引，这些问题对他们而言是真实的”。第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过教师与学生的会话、学生彼此间的会话，让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点间接接触。第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”。而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。所以，儿童研究和教学是一件事，不是两件事。

教学的根本，不在于老师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。教学的本质是倾听和对话。让教学变成“教学研究”的基本意蕴，概括起来就是：教师要一以贯之地进行“儿童研究”；教师与学生合作研究学科与生活；教师指导儿童由浅入深地展开探究。这个过程就是教师的专业成长和学生的个性发展融为一体的过程。

（二）让教学变成生活

教学在本质上不只是一种研究，还是一种生活。教学与生活被人为割裂开来，并非教学与生活无关了，而是使教学变成了一种扭曲了的生活、“反生活”。教学与生活分离的本质是：专制等级社会压迫与被压迫的权力关系及相应的“教育准备说”；“启蒙运动”以后日益加剧的科学世界与生活世界的疏离。任何时候，只要教学与生活分离、割裂，它就必然丧失意义，走向异化。“教学变成生活”意味着什么？一言尽之，就是让教师和学生在此时此刻的教学和学习中找到自身的存在价值——此刻就生活得满满当当的，此刻就体现思想的力量、创造的快感和生活的幸福。“逝者如斯”，过去的已经过去；来者不可追，未来在远方。过去和未来汇集于现在。每一个人只能生活于现在。教学只能存在于当下。因此，真正对教师和学生负责任的教学论只能是一种“现在教育学”。

生活化的教学是快乐和幸福的教学。中国儒家传统中的“孔颜之乐”既是这种教学的精神基础，又是其绝佳的诠释。两千五百年以来，孔子是中国最好的老师，因为其“乐教”。两千五百年以来，颜回是中国最好的学生，因为其“乐学”。所谓“仁者乐”。《论语》中记载了一个精彩的教学故事，无论是那个孔子与其学生们在一起的教学情境本身，还是孔子的教育观点，均是“生活化教学”的典范。这一天，孔子与子路、冉有、公西华、曾点在一起讨论问题。孔子说：“何不谈谈你们的志向啊？”子路说：“三年之内我要让一个大国富民强兵！”孔子微笑。冉有说：“三年之内我要让一个小国民富足、兴礼乐！”公西华说：“我愿不断学习，将来做一个主持宗庙祭祀、与别国交往时的小司仪。”到了曾点，他放慢了弹琴声，站起来说：“我和他们三个人不一样呀！”孔子鼓励说：“那有什么关系，各人谈各人的呀！”但见曾点说：“暮春三月，已经换上了春装，邀上五六个年龄大一些的人，六七个小孩子，在沂水河里游游泳，在舞台上乘乘凉，唱着歌回家。”听完曾点的话，夫子喟然叹曰：“吾与点也！”孔子的志向和曾点一样！这种志向看起来无伟抱宏愿，亦无对未来的缜密筹划，看起来不思进取，但正是在这份闲适、恬淡、自然、真诚中，生活的内在价值呈现出来，教学的真意显现出来。过了两千四百年后，美国的杜威提出了20世纪以来最重要的教育哲学命题：“教育即生长”——教育的目的就在其自身，就在于教师与学生的不断生长。任何外在的目的极有可能扭曲教育。这与孔子的思想和实践遥相呼应。

让教学建立在此时此刻的体验当中，找到教学的内在价值，这就是“让教学变成生活”最核心的东西。王老师的《枫桥夜泊》就非常好地诠释了让教学变成生活的基本意蕴。要从当下的、此时此刻的体验当中，找到生活的意义，而不要把今天的课堂教学当做救国救民、拯救全世界的手段来对待，也不要当做明年要考上好学校的一种手段来对待。当我们忘我地投入到探究过程的时候，事实证明：知识技能并不差，考试成绩也不低。即使低一点，我们的孩子付出的代价也小得多。

总之，让教学充满生活的精神体验和乐趣；尊重儿童生活的特点，并创造性地让儿童自由生活；把学校学科与儿童生活结合起来；把生活本身变成课程，让儿童在体验、行动和反思中，学会选择创造生活，融入热爱生活，这就是教学即生活的基本意蕴。只有将儿童的学习建基于生活并帮助儿童在学习中充分享受生活，这样的教育才能让儿童在人生的道路上走得更远。

三、我国的课堂教学该怎样转型

那么，怎样把教学转变成研究、变成生活呢？我将试图以王崧舟老师的“诗意语文”为例做些说明。

第一，一切都在体验之中。正是体验，让教学成为生活，使教学充满情趣、充满乐趣。因为有了生动的体验，所以王老师不必去声嘶力竭地呼喊，只是轻轻地唤醒和深深地激励。这样的声音是源于体验的心声，心声是不需要太大的声音的。无论我们在做讲演，还是在课堂上讲课，之所以要声嘶力竭地呼喊，是因为我们所讲的不是心声。

第二，思想和体验有机融合。大家知道，杜威的著作写得很好，但是他的课讲得很糟糕，所以每次讲课，学生都会昏昏欲睡。有一个学生回忆自己听杜威课的过程：课堂上有三分之二的人都在打瞌睡。到了讨论环节，他轻轻地问杜威：“难道人的情感在认识世界中不起作用了吗？”杜威轻轻走到这个学生的身边，低下头来看了他一眼，然后又慢慢走到窗边，对着白云愣了一会儿，又重新来到他身边，头比原来更低些，用很低的声音说：“思想是情感的海洋中的一小杯水。”换句话说，任何一种思想都离不开饱满的情感和丰富的想象。我不主张把丰富的想象、饱满的情感体验变成一种神秘化的东西。思想和情感是紧密地联系在一起的。

思想和情感为什么要融为一体呢？体验是一个物我不分的过程，美好的体验是把自己和环境融为一体。痛苦的体验、愁的体验，同样如此。思想是问题解决，它一定是产生了问题情境，然后再找出解决问题的假设，去验证我的假设对不对。思想让人有力量，而体验让人变得富有人性。这两者有机结合在一起的课堂，就是好的课堂。但非常遗憾的是，现在我们很多课堂是既无体验，又无思想。王老师今天的课，跟我几年前在上海听他的《一夜的工作》有了根本的变化，这变化就在于把体验和思想融在了一起。比如，在本节课中，王老师让学生化身为“钟声”，与张继进行面对面的、心与心的沟通。于是，我们听到了各种精彩绝伦的思想，有劝慰的、有提醒的、有鼓励的，甚至还有“看破、放下”这样充满禅意和哲理的思想。这些思想诞生在体验之中，又超越了物我两忘的情感体验，上升到了人生哲理和生命境界的高度。这不能不说是课堂转型过程中一道美丽的风景线。

第三，探索一条民族的语文教学之路。现在，我们传统的语文受西方的冲击太大。为什么呢？就是因为我们的科学技术沿着西方的道路在走，并把西方的源自科学技术的思维方式和价值取向简单运用于语文教育，由此使语文学科带有了很强的工具性，于是，科学的分析思维占据了语文教学，我们的每一节课都是字、词、句、篇，大卸八块，整体的情境和氛围被搞得粉身碎骨、荡然无存，学生面对这样的毫无生气和生命特征的语文课，除了厌烦，还能有什么呢？而王老师的课则将文本作为一个整体的东西来体会，让我们的教学建立在一种整体知觉之上，他用情感去统整这首诗的全部意象，用思想去提升这堂课的内在意蕴。这是对语文教学民族化的一种可贵的探索。

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