探究｜多元智能视野下博物馆儿童教育活动设计

【摘要】 现阶段博物馆的儿童教育成为行业关注的热点，但是如何提升博物馆儿童学习的质量，是业界面临的重要课题。多元智能理论为博物馆儿童教育提供了一个提升儿童学习认知能力的全新途径。在构建基于藏品实物的“真实情境”基础上，采用“多元切入点”的活动设计模式，辅之以实践共同体的实践参与模式，使儿童利用获得“直接经验”开发多元智能，将成为博物馆儿童教育从“参与”到“理解”提升的新路径。

【关键词】 多元智能；博物馆；儿童教育；情境

多元智能理论发端于美国哈佛大学教育研究生院的“零点项目”，最初是为了研究如何改进艺术教育，并以艺术为手段改革教育的理念和方法。哈佛大学教授霍华德 · 加德纳（ Howard Gardner ）于 1983 年首次提出多元智能理论，与传统认为人类智力是单一的、先天决定的一元观不同，加德纳认为人的智能是多元的，突破了传统对智力概念认识的局限性，也使人类身上更多优秀的智能得以被发现、被认可。同时，加德纳提出了相对独立的八种智能，分别为语言智能、逻辑－数学智能、音乐智能、空间智能、身体－动觉智能、人际智能、自省智能、博物学家智能，并认为每个正常人都拥有八种基本智能，但是每个人所拥有各种智能的强弱存在区别，这也成为区分人类“个体差异”的尺度 。

一、多元智能理论的教育观点阐释

（一）多元智能是手段而非目标

2004 年，加德纳教授在华东师范大学“大夏讲坛”上特别指出，多元智能理论是一个理论框架，其最主要的意义在于让我们认识并尊重个体智力的差异，在框架内智能本身所涉及的问题是中性的，没有价值意义。多元智能理论不是教育的目标，而是一种达到教育目标的工具，其价值要由教育者来确定 。而在教育实践过程中，部分学校或教育机构以能够增强某种智能为噱头，将智能的部分增强或全面强化作为教育的目标，严重偏离了多元智能理论的本意。

（二）“为理解而教”的教育目标

加德纳认为，学习者达到“真正理解”有三个层次的内涵：第一层次是学习者要能够将知识内化，用自己的语言进行解释；第二层次是学习者要能够对知识进行迁移，并延伸出新的推论；第三层次是学习者要能够用所学知识解决实际问题，并有所创新 。学习是一种“内在建构意义”的过程，需要强调学生的主观能动性，让学生积极参与到学习中去，把学习运用到生活中，因而教学的目标也应当由“知道什么”转变为“如何思考”和“解决问题”。

（三）“多元切入点”的教学方法

多元智能理论强调最理想的教学策略应该是“个别化教育”，不但要寻求和每个学生相匹配的课程安排 , 也寻求与这些课程相适应的教学方法，增加了学生最大限度地发挥其智能潜能的可能性。在具体教学实践上，个别化教育很难实现教学内容的个别化，那么教学方式的个别化便具有重要意义。“多元切入点”为儿童教育提供了全新的视野，也就是在学生意义建构过程中，除了传统课堂采取“语言智能”和“逻辑—数学智能”将知识传递给学生外，还可以根据学生不同的智能组合结构，设计适合不同智能运用的多样化活动，学生根据自身的智能结构进行选择，通过激活学生其他方面智能作为“切入点”，实现对知识的“理解”，这是一种“适应性教育”方式。

二、博物馆儿童教育运用多元智能理论的优势

博物馆是“基于实物”的多感官学习的理想场所，具备直观性、临场性、生动性和寓教于乐的基本特点，这使得博物馆能够拥有比课堂教育更加丰富的手段，来激发学生的更多智能，弥补课堂教育过于单调的缺憾。多元智能理论与博物馆教育的结合，为博物馆教育打开一扇新的窗户。

（一）博物馆多元智能教育是课堂教育的有效补充

儿童认知的过程，是一种情境化的过程，需要与物理和社会环境双向互动、密切相关，而连接儿童与情境的纽带就是“实物”。受应试教育影响和课堂教育本身的场景限制，我国学校课堂教育仍然是以教材等抽象符号为主要手段，课堂教育以传播“间接经验”为主，学生基本处于被动接受的地位，对学生智能水平的提升主要集中于语言智能和逻辑－数学智能。根据多元智能理论，并非所有智能都能够通过“间接经验”来获得，尤其是空间智能、身体－动觉智能、人际智能等智能类型，客观上需要儿童通过体验、实践中形成“直接经验”来获得。

博物馆正是儿童积累“直接经验”的最佳场所，依托庞大的文物、实物资源，将学习者置身于真实、生动、丰富的情境中，得以利用各种媒体实施多元叙述与阐释，提供探索观察的机会，为儿童提供高度结构化、目标明确的体验，并共同作用于儿童的多种感官，进而帮助发现儿童的其他多种智能。

（二）博物馆是运用多元智能理论教育的理想情境

多元智能理论认为情境的构建有利于为学习者提供真实、生动、丰富的学习场景，增强学习者的主观能动性，激发更多的潜在智能参与到意义建构过程中。就儿童而言，学习是从感觉认知、感性认知，到具象逻辑、再到抽象逻辑的发展过程，儿童意义的建构是基于先验知识，当儿童通过多感官获得讯息时，便是与环境相互作用，他们在观察中学习、在动作中学习、在游戏中学习，在主体与客体的相互作用中产生知识 。这就决定了儿童的学习应该发生在经验的真实情境中，真实情境的构建是儿童获取“直接经验”的空间基础。

博物馆天然具备真实的建筑环境、文物实物、展厅空间等学习认知情境，但适合儿童探索、体验、发现“直接经验”的“实践场”还需要博物馆教育工作者精心设计与营造。既可以利用现有的真实空间环境，让儿童参与到对文物的观察中，也可以利用情境仿真、角色扮演等情境教学方法，拓宽“真实情境”的构建途径。

（三）博物馆的非功利性有利于践行“为理解而教”

多元智能理论强调“为理解而教”，强调让儿童对核心概念探究的必要性，奉行“少就是多”的原则，主张课程内容不能涵盖一切。因此，多元智能理论的目标与当下追求大量知识用于应试的课堂教育目标并不相同。

与学校存在升学压力的限制所不同，博物馆教育的非功利性特征明显，博物馆对儿童教育的授课形式、知识总量都没有硬性的规定和要求，这使得博物馆在教育过程中拥有较大的自主性。博物馆的非功利性为其实践多元智能理论“为理解而教”的目标提供了较为宽松的实践环境。

三、多元智能理论指导下的儿童活动设计思路

多元智能理论对于博物馆儿童教育活动设计有很大的启示。笔者在博物馆教育活动的开发与实施过程中，针对多元智能理论指导的教育活动，进行了不少探索。博物馆儿童教育活动设计应从藏品开发、真实情境、多元智能切入点、实践共同体和多维度互动评估五个方面入手，积极开发藏品的“智能”资源，利用藏品营造“真实情境”，以多元智能切入点设计课程，让儿童在实践共同体中参与实践，并利用多维度互动评估，获取“反思性”的直接经验来帮助儿童培养多元智能，从而达到“真正理解”。

（一）开发藏品的“智能”资源

博物馆中所谓智能资源开发，主要指对藏品材质、用途、纹饰图案等外在形式及其所蕴含的精神内涵，借助多元智能理论的多元切入点进行智能化开发，发现适合藏品开发的智能类别，并设计相应的智能活动。对于多元智能的开发，各类博物馆要结合自身实际能力和藏品资源特征，挖掘藏品的不同类别“智能”资源，有针对性、有侧重地激发儿童智能潜力。历史类博物馆可以借助藏品优势，在语言智能、空间智能、人际智能、内省智能等方面进行侧重开发；科技类博物馆可以借助体验优势，在肢体动觉智能、逻辑－数学智能、博物学家智能等方面进行侧重开发；艺术类博物馆可以借助藏品的艺术和美学价值，在空间智能、音乐智能、内省智能等方面进行侧重开发。不同的博物馆、不同的儿童教育项目中，都可能会激发儿童的一种或多种智能活动，而越多智能种类被开发，就越能够帮助儿童积累“直接经验”，更好地刺激儿童的感知能力。

以历史类博物馆的河北博物院为例，充分挖掘古中山国出土的错银铜双翼神兽、错金银四龙四凤铜方案座等国宝文物的“智能”资源，这些制作精良、工艺考究的青铜器文物，其最突出的特征就是文物中动物形象丰富，为儿童社教活动提供了“智能”开发的基础。河北博物院以儿童喜欢的动物为切入点，创设了“博物馆里的动物世界”儿童教育项目，通过对青铜器文物中的动物形象进行空间智能、身体－动觉智能、人际智能等“智能”的开发，设置引起儿童兴趣刺激的环境，激发儿童探索的热情，让儿童在与文物中的动物进行的双向互动中建构意义。

（二） 营造真实的“智能”情境

情境是所有认知活动的基础，并且只有在具体情境下获得的知识，才能使学习者对知识产生真正的理解以及去应用它的能力。在儿童参与真实情境实践之前，教育工作者要在活动设计上充分发挥实物在多感官认知上的优势，帮助儿童调动多重感官，开发和培养多元智能。博物馆既可以利用现有的真实空间环境，让儿童参与到对文物实物的观察中，也可以利用情境仿真、角色扮演等情境教学方法，构建超越实物的实践情境。

一是营造真实的社会环境。博物馆的首要教育内容，仍然应当是以“实物”为核心的文物展览，同时博物馆宏大的建筑空间、各色的灯光布景，本身就是一个真实的社会环境，而且是能够让儿童“充满智慧刺激的环境”。当儿童游走于博物馆展览之中，其自身角色已经从一个学习者转变为一名游览者，通过观察文物、倾听讲解、感受环境，将自己置身于展览之中，不知不觉中调动了多感官参与认知学习，变被动灌输知识为体验式主动学习，成为博物馆学习的主体。

二是营造真实的实践情境。知识源于与真实世界的有形接触，而博物馆除了拥有藏品和展品等实物资源，也是发展理念和概念的完美之地。通过藏品中的实物和艺术品，一个简单的概念得以拓展。在具体儿童活动中，为了让儿童更加深刻地理解知识，也需要为儿童提供超越实物的实践情境。比如开辟儿童展区，开发适合儿童参与互动的游戏，建造幻影成像小剧场，开发可触碰的文物仿制品、玩具或情景游戏等。例如，中国科技馆新馆针对 3~10 岁儿童开设了儿童科学乐园，包括人体探秘、山林王国、机器伙伴等体验展区，儿童可以在真实情境中调动更多感官，尝试利用多种智能来学习。

（三）“多元切入点”的活动设计

博物馆儿童教育引入多元智能理论，在确定教育目标的前提下，针对一个“核心概念”的“理解”，可以引入“多元切入点”来进行智能组合。所谓“多元切入点”，包含三个层面。一是从设计理念上，由于每个儿童都有自己的智能强项，因此为所有的学生在学习同一“核心概念”时提供多元化的切入点和呈现方式，能够让儿童选择适合自身智能强项的切入点来学习，更容易真正地理解 。二是从活动形式上，围绕八种基本智能类型，采用语言叙述、逻辑量化、审美途径、经验途径等多种方法，仿佛为儿童设计八个不同智能的房间，不同房间又开发设计多种多样的活动形式，尽可能多地开发儿童的智能种类；三是从教育目标上，尽可能多地调动儿童的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等多感官，让儿童在观察中学、在参与中学、在游戏中学，积累多种多样的“直接经验”，促使儿童做到真正理解，使教学与儿童的现实及将来的生活真正相联。

下面以河北博物院“博物馆里的动物世界”活动为例，简述在博物馆儿童教育活动设计中如何进行“多元切入点”的设计。

一是确定适合的切入点。在实践中，多元切入点是围绕人类八种智能的特点而设计不同类型的活动形式，具体形式参见表 1 。并不是所有“核心概念”都需要设计八种不同的活动形式，而是根据“核心概念”的实际，以及学生自身适合的智能类型，来确定适合课程安排的切入点。以“博物馆里的动物世界”活动为例，其“核心概念”是理解“古人与动物和谐相处”，通过运动活动、经验途径、协作途径等多个切入点，开发设计了“找一找”“猜一猜”“玩一玩”“唱唱跳跳”“想一想”“动一动”等活动，充分调动多种智能，并进行科学组合。切入点的确定能够引发学生学习的兴趣，激励学生探索“核心概念”的热情。

二是启发性类比。多元切入的活动形式，有助于儿童合理选择适合自身职能强项的活动，但是要让儿童容易理解“核心概念”，还需要将“核心概念”带入到儿童已理解的材料中找出启发性类比，帮助儿童理解不太熟悉的话题内容。“博物馆里的动物世界”活动，为了让参与儿童更好地理解“古人与动物和谐相处”，在设计多样呈现方式过程中，将以儿童们熟悉的知识作为活动内容。例如，在“唱唱跳跳”环节，就以 《拔萝卜》等 歌曲作为内容进行设计，有利于儿童进行启发性类比。

（四）构建“智能”实践共同体