摘要:随着博士生教育规模的扩大，博士生培养问题日益凸显，新入职的博士不能很好地适应高校教师的角色，出现人际交往困难、角色转变冲突、实践教学能力不足等问题，究其原因是高校新入职的博士在博士培养阶段，存在着社会化不充分的问题。本文以博士生学术社会化为研究主题，采用质化研究方法，对博士生学术社会化过程及社会化过程中困境进行分析，在此基础上提出相关改进措施。
关键词:博士生;学术社会化;学术社会化过程
2017年1月24日，教育部、财政部、国家发展改革委员会印发《统筹推进世界一流大
学和一流学科建设实施办法(暂行)》，指出以改革推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，为实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力支撑[1]。
双一流高校建设离不开优秀的师资队伍，而建设一支数量充足、结构优良、质量一流的高校教师队伍，除了要对在职教师进行培训提升外，后备人才队伍建设也是一个需要重视的问题。
博士生作为高校教师队伍后备人才的主力军，其学术社会化状况对高校师资队伍的建设与发展会产生重要影响。
当前，我国高校新入职的博士，并不能很好地适应教师的角色[2]，出现人际交往困难、角色转变冲突、实践教学能力不足等问题[3]，究其原因为高校新入职的博士在博士培养阶段，存在着学术社会化不充分的问题。新入职的博士在博士培养阶段只注重理论知识学习与科研能力的培养，忽视其他能力的训练，出现高校培养的博士理论功底扎实、科研能力强但其他能力不足的局面，加之高校对新入职教师标准的提升，造成新入职的博士不能很好地适应高校教师的角色。正如韦伯所言:“具备学者的资格与成为合格的教师，并不是完全相同的事情。一个人可以是杰出学者，与此同时也有可能是糟糕透顶的老师”[4]。因此，只有厘清博士生学术社会化过程、形成路径，才能把控博士生学术社会化状态，促进博士生在博士培养阶段更好地实现学术社会化，为今后从事高校教师职业奠定良好的基础。
社会化指个体在与社会互动的过程中，通过社会文化的内化和角色知识的学习，取得社会生活资格，形成稳定价值观念和行为模式，并逐步由“行动者个体”的行为转化为相应的“社会共同体”社会行为过程[5][6]。博士生学术社会化(doctoral academic socialization)以博士生为研究对象，聚焦博士生在博士教育阶段通向学术生活与学术职业的社会化，通过与周围环境交流互动，学习相关学术知识与技能，并逐步融入“社会组织”，并成为社会组织成员的过程。
目前关于博士生学术社会化过程研究，不同学者给予不同观点，如汀托将学生社会化发展分为学生背景、学生在校期间发展状况、产出因素。其中学生背景包括学生的家庭背景、入学前所接受的教育及学生求学目标等[7]。魏德曼则从学生视角出发，将博士生社会化分为预期、正式、非正式及个人四个阶段，其中预期阶段指博士生入学前的受教育经历、个人经历;正式阶段为博士生正式进入博士阶段进行课程学习;非正式阶段为博士生求学期间与周围朋友、同学交流与学习;个人阶段主要指博士生在正式与非正式交流学习中逐步成长并形成自身的价值观[8]。罗维特则将博士生学术社会化分为四个阶段:零阶段(预期社会化阶段)，该阶段主要是根据博士生入学前教育背景，对博士生在博士学习阶段的社会化水平进行初步的预估;第一阶段，学生融入阶段，该阶段博士生主要是一个知识学习及适应博士生生活的过程，在此阶段学生主要是通过课程学习、学术会议参议来获得知识;第二阶段，身份认同形成阶段，常常发生在博士生入学第二学年直至完成考核并成为博士候选人期间，该阶段博士生通过学习与研究团体合作，慢慢地融入研究团队中，成为其中一部分;第三阶段，研究阶段(能力发展阶段)从博士生确定毕业论文选题、撰写博士毕业论文直至完成答辩的一系列过程，该阶段博士生主要是科研能力及其他能力发展过程，通过研究及实验逐步形成相应的科研成果[9]。加德纳通过实证研究将博士生学术社会社会化分为三个阶段，其中第一阶段为博士生资格考试以前的学习阶段，在此阶段博士生主要是进行知识学习与适应环境;第二阶段则为博士生通过资格考试阶段，通过不断学习与交流(同导师、朋友、周围同学)逐步成长与社会化;第三阶段为博士生获得博士候选人身份以后，该阶段主要关注博士生论文的研究及今后职业意向[10]。密尔则将博士生学术社会化分为三个阶段，第一阶段为前期社会化，该阶段为个体读博之前的社会化经历及读博士之后社会化的预期;第二阶段为正式社会化，该阶段为个体成为博士生之后，通过与周围环境交流互动，促使自身思想、价值观、行为规范的转变;第三阶段为正式社会化后的实践阶段，该阶段为博士生融入组织后，积极参加各种实践活动，如教学实践活动、实践调研活动等[11]。已有研究主要关注博士生学术社会化过程，较少关注博士生学术社会化过程中面临的困境与问题，使研究结果并不能全面系统地反映博士生学术社会化过程，造成研究缺乏有效的指导性。鉴于此，本文以解决“博士生学术社会化分为哪几个部分”“博士生学术社会化过程中遇到哪些阻碍”这两个核心问题为出发点进行研究，采用质化研究方法，对博士生学术社会化过程给予全面统筹与系统分析。
学生发展理论形成于20世纪60年代，主要关注学生在大学期间的发展与成长规律。该理论将学生在大学期间发展过程分为入学前背景、在校期间学生发展状况、离校时学生发展状况三部分，学生若要成为
“社会人”，成为社会劳动力市场的一部分，就要经历上述三个阶段，在这三个阶段转换的过程中不断地成长与发展。学校系统作为社会系统分支，其学生发展也属于个体社会化一部分，而博士生作为学生群体重要组成部分，其学术社会化也隶属学生发展的范畴。鉴于此，研究选取学生发展理论构建博士生学术社会化理论框架。
此外，博士生学术社会化离不开高校的支持，而高校作为组织存在的一种形式，其发展也应具有组织的特性，因此研究还从组织社会化对博士生学术社会化进行探讨。关于组织社会化理论较多，根据研究需要，选取沙克斯组织社会化综合理论模型作为研究的理论模型。该模型的主要观点为:影响组织社会化结果的因素分为组织外部因素与组织内部因素，其中外部因素为国家的法律法规、组织发展的战略与结构、组织的规模及人口多样性等;内部因素则分为个人层面与组织层面两部分，个人层面的影响因素包括个人前期社会化程度、个人自我管理等，组织层面的因素则涵盖组织社会化内容、组织社会化策略、组织社会化培训等。在组织社会化过程中，个体前期社会化程度不仅会影响个人层面的组织社会化认知过程，而且还影响着个体与组织的社会化效果。此外，组织社会化差异也会对个体社会化发展造成影响。背景因素及社会化因素影响员工组织社会化(角色的转变、社会认知的发展、个人与工作匹配、个人与组织匹配等)的进程，而员工的组织社会化进程也会影响组织社会化结果，具体关系见图1[12]。
综合学生发展理论、沙克斯的组织社会化综合理论模型及学者关于博士生学术社会化的相关研究(博士生学术社会化过程及影响因素)，本文初步构建博士生学术社会化的理论框架(见图1)。
1.研究方法
博士生学术社会化是一个动态发展的过程，其发展既受到学术体系内部因素(导师因素、同伴因素等)的影响，也受到外部各种环境因素(学校培养环境、培养政策等)的影响。由于个人背景、经历、所属学科及高校的不同，其学术社会化的进程与程度也千差万别。对此，国外主要采用质化研究方式对博士生社会化相关问题进行研究。该方法是一种对社会现象进行全方位图像的构建和深度了解的过程。其基本观点为社会世界是由不断变化的社会现象所组成，这些现象并不是固定的而是不断变发展的，根据研究需要对所研究的社会现象或行为进行不断的调研与访谈，利用归纳方法对所搜集资料进行分析与挖掘，从而构建出研究所需要的结果。针对博士生学术社会化中各种问题，研究选取不同学科的博士毕业生(选择学术职业)进行质化访谈—对博士生学术社会化发展进行透视，阐述社会化现场真实发生的事情，为进一步探析博士生社会化行为发展的共性规律奠定基础。
2.研究对象
本研究主要关注涉农学科的博士生由学术自由者向高校中青年教师转化的过程，因此访谈对象主要是毕业不久且进入高校工作的青年教师。此外，在教师选取过程中，充分考虑了教师背景因素的差异，选取了来自不同层次学校(一流高校、一流学科高校、非双一流高校)、年龄、专业(农学、工学、管理学)、职称的青年教师作为访谈对象，样本基本特征见表1。
博士生学术社会化并不是一个线性发展的过程，从某种程度上来说，更像是一个漫长的登山过程。博士录取通知书，意味着拿到了博士生学术社会化的入场券，往上攀登的路更像社会化的历程，位于山顶的目的地则代表着社会化的目标。登山的过程并非简单易行，途中困难重重、险象环生，充满着各种不确定性与不安全性。为保障登山者顺利到达山顶，就需要对登山的路径及途中各种困难进行详尽的规划与分析，找到最优的路径及解决方案。博士生若要成功实现社会化，也需要规划出一条通往学术的“路径”及找出制约其前行的障碍(影响因素)。这究竟是一条什么样的“路径”?在这条“路径”行走中会遇到什么样的困难?为此，本文采用质化研究方法，对博士生学术社会化过程及影响因素进行定性的分析，以期勾勒出一条博士生通往社会化的“路径”。
1.从准博士生到正式博士生过渡
从博士生获得录取通知成为一名准博士生开始到正式成为一名博士生期间有3~4个月“空窗期”，在“空窗期”阶段，准博士生是如何向正式博士生过渡的?为厘清此问题，本文对毕业于双一流高校的教师进行了访谈。
导师就暑假期间的工作做了一些安排，让我在开学之前，好好阅读课题组近几年发表的论文，提前了解一下课题组现在的研究进展;同时也要我阅读与之相关的中英文文献，了解该领域的发展趋势。(毕业于一流高校的管理学青年教师)
开始对本实验室的基本架构、实验仪器的基本操作、课题组研究成果及今后研究方向等有了进一步了解，通过一个暑假的学习，已基本熟悉了实验室各种流程。(毕业于一流高校的农学青年教师)
通过访谈发现，准博士生到博士生的过渡，并不是简单的时间过渡与身份转变，更是研究方向、所学知识的转变。在转变过程中，准博士生首先实现研究方向的转变，一般而言硕士期间导师研究方向与博士期间研究方向或多或少存在差异，为更好地适应博士阶段的研究，在“空窗期”阶段，准博士生要调整自身的研究方向，使之与博士生导师的研究方向与领域相趋同;其次是知识储备的转变，与硕士阶段相比，博士阶段研究所需要的知识储备更充足，知识面更丰富，而这些知识在博士期间，导师并不会“手把手”去传授，需要准博士生进入博士学习之前，提前自学，以备博士阶段的研究需要;最后为身份角色的转变，实现准博士生向博士生身份的转变。在角色转变过程中，可能存在角色的冲突与角色的不适应性，这在下文中将继续给予关注。
2.博士学位获得阶段
(1)从“学什么”到“我要学”，学习观念的变革
克里斯•帕克认为博士生教育是“训练学者的过程”。这就要求博士生将主要时间与精力用于接受学术训练，获得从事学术研究的基础知识、方法与技能[13]。然而长期以来，我国博士生教育秉持“增加知识”的本质观，在课程设置与安排中，以创新知识为指引，过分强调博士生科学能力的培养，忽视了学生基础知识、研究方法、独立思考的能力及批判性思维的培养[14]。
刚踏入博士生大门，自己比较迷茫。不知道要学些什么，就跟着大家后面学，别人选什么课，我就跟着选什么课。一学期下来后，课程是选修了不少，但总感觉很多东西只是学到了皮毛，很多知识都没有领悟透彻。(毕业于一流学科高校的管理学青年教师)
在学校上上课，整天埋头在实验室做实验并不能够很好地适应学科发展的潮流与趋势，自己要多出去看看，多参加国际学术会议，在会议中多学点知识，这样才能够跟上学科发展的潮流。(毕业于一流高校的农学青年教师)
两位老师学习观念的转变，在于当他们遇到事件(研究中困难、学术会议发现差距)，发现原有的课程体系及培养计划并不能够很好地帮助他们解决问题、帮助他们紧跟学科发展的步伐，使他们在博士阶段的学习较为被动。为摆脱此种尴尬的境地，他们开始转变以往的学习观念，变“被动”为“主动”，主动“出击”，积极参加高质量的学术会议，了解学科发展的最新动态;同时，课外时间，自主学习相关理论与研究方法，不断地增加自我知识储备量，做到“手中有粮心中不慌”。从“学什么”到“我要学”的转变，改变以往博士生较为被动学习的局面，使博士生学习更具有针对性、目标性与自主性，让博士生在学习中变“客人”为“主人”，掌握学习的主动权。此种观念的转变，对于博士生今后学习与工作也将产生积极的作用。
(2)从“局外人”到“局内人”，身份融合的曲折
组织社会化是组织新进员工学习适应新的工作环境、工作角色及组织文化，使自身的行为与工作要求及他人期望达到一致的过程[15]。一般而言是个人根据组织的规则、文化、制度、发展愿景，来调整自我的发展目标、期望、价值观和行为，使之与组织文化与氛围相契合[16]，在调整过程中，逐步融入组织群体中，并成为组织发展的传递者与组织秩序的维护者。整个调整过程，并非一帆风顺，这就需要组织与员工互相改变、互相磨合，以达到彼此适应对方发展的需要。
刚踏入这所学校，环境不是特别熟悉，跟同门师兄弟之间只是认识，又不是那么熟悉，感觉就像是“最熟悉的陌生人”......让我帮他们照看一下实验的样本，我当时答应了他们的请求......渐渐地大家就成为一个整体......(毕业于一流学科高校的农学青年教师)
自己感觉被孤立一样，他们有自己的小圈子、有自己的小团队，根本不愿意带我玩......后来大家开始接受我的帮助，开始“熟起来”，开始有了共同的语言交流与沟通。(毕业于一流高校的工学青年教师)
访谈中发现两位老师都是从一个学校到另一学校读博，作为新来者，他们对另一个课题组的文化、制度等都不熟悉，造成其在课题组学习、生活处处受到束缚。为摆脱此种尴尬境地，他们开始转变自己，积极地同课题组其他成员互动、交流，经过不断努力，最终被课题组其他成员接受，真正成为课题组的“局内人”。课题组相当于一个小的组织，它有自身文化与圈子，对内各个成员交流与沟通、对外各个成员相互“协作”。若要进入这个组织、加入他们的圈子，就要对组织的“文化”及“规则”进行学习与了解，在此基础上采取有针对性的措施“各个击破”，才能慢慢融入组织中。博一新生，作为一个“新来者”对于课题组的“文化”与“规则”不太熟悉，加上课题组其他成员间的“协作”，使新生往往很难融入课题组，常常在课题组“门外”徘徊，很难进入到课题组“门内”。此时，就需要借助外部的力量，需要课题组的管理者(课题组“小老板”—课题组中除导师之外其他负责老师及高年级的博士)采取相应的措施与策略，帮助新手完成组织社会化的过程，使他们由“局外人”转到“局内人”，真正地融入到课题组，与其他成员并肩协作，共同为课题研究努力。
(3)从“边缘人”到“核心骨干”，团队地位的转变
通常为激励员工努力工作，追求更快更有质量的工作效率，在组织内部会建立较为完善的晋升制度。这种晋升包括薪酬待遇的提升，同时也包括职务(地位)的晋升，当组织员工完成相应任务或对组织发展有贡献时，组织管理者会根据员工的贡献量来给予员工相应奖励及职务的晋升。晋升制度在激发员工工作积极性的同时，也会增强员工的工作使命感，延缓员工工作流动行为，降低员工辞职率，进而保障组织健康、正常、有序地发展。课题组作为一个小的组织，其成员发展路径也将遵循组织的晋升机制。
刚开学的第一次组会，“老板”让发言，自己说得结结巴巴，而且没有任何底气，表现得相当不好......随着自己学术成果的不断增加，在组会上发言的胆量、发言次数及发言时间，也不断增加，“老板”对于我意见采纳率也在增加。(毕业于一流高校的管理学青年教师)
刚进去就像是一个打杂的，自己啥活都要干，不干还不行......在会议，提出自己的想法供大家参考，其他成员对我的方案进行激烈的讨论，最终还是采纳我的方案。后来，他们把我的研究方案，运用到现实中，发现效果还不错。(毕业于一流学科高校的工学青年教师)
在访谈中发现，两位老师在博士生学习阶段都有相类似的经历—由课题组的“边缘人”逐步向“核心骨干”转变，地位转变表明在课题组这样的小组织中也同样存在着晋升与奖励的机制(更多是口头、形式上的奖励)。地位转变反映出在组织内部，地位获得并不只是简单的时间积累，更是能力的体现。两位老师在团队中地位之所以会改变，不仅仅是因为随着时间推移，他们资历较高，更多地是在这个时间推移过程中，他们能力的提升，特别是科研能力不断发展、学术成果不断涌现、对课题组贡献也在不断增加，使他们在导师与同学之间的形象与地位不断提升，他们的地位由“边缘人”开始向“核心骨干”转变。
3.学术职业的选择
博士生毕业之后选择学术职业，成为高校教师。在此过程中，博士生从学生角色转变为教师角色，职业身份发生了改变。博士生为什么选择学术职业?为什么愿意从学生变为高校教师?在谈及这些问题时，不同教师给予了不同的回答:
我选择某某高校就业，更多考虑的是家庭，我先生做生意的，经常在外面出差，很少有时间管家里。高校节假日时间比较多，这样有更多的时间来兼顾家庭......(毕业于非双一流高校的管理学青年教师);选择某某高校教师的职业，主要是受导师影响，读博期间导师的学术品格、魅力及学校的学术氛围，让我对学术研究产生了兴趣，开始喜欢上学术研究......(毕业于一流学科高校的管理学青年教师)
对访谈资料的编码发现，影响博士生学术职业选择的因素集中于以下几个层面:家庭层面、个人层面、导师层面、学校层面及其他外部层面。其中，家庭因素主要包括父母因素、配偶因素等;个人层面则包括身体因素、个人兴趣、学习动机、学术成果等;导师因素则为导师指导、导师学术品格等;学校因素则包括学校学习环境、学校学术氛围;其他外部因素则为从事学术职业为学者所带来的福利与待遇等。
通过质化研究，本文得出:博士生学术社会化过程分为知识获得、身份形成、能力发展三个部分，其中在知识获得部分，博士生经历从“学什么”到“我要学”的学习观念转变，在此过程中，博士生学习目标始终如一，即为了解决研究问题、为了跟上学科发展的步伐等，这一切的最终目标是获取更多知识，促使自我不断发展与进步。知识获得与自我发展的需要，推动着博士生不断地改进自我学习的方式，由被动学习向主动学习转变，不断地学习、不断地进步。在身份形成部分，博士生经历从“局外人”到“局内人”身份的转变，博士生要融入组织进而成为组织的一部分，就要参与组织社会化，在社会化过程中，逐步成为组织成员。在能力发展部分，博士生经历从团队中“边缘人”到“核心骨干”的地位转变，这种转变不仅需要时间的积累，更需要科研能力的支撑。科研能力支撑博士生发表更有质量的学术论文，获取更有分量的奖励，帮助团队做更多的贡献。从某种程度上来说，团队地位的变化，实质上是博士生能力的体现，是能力变化(科研能力提升)的真实写照。通过质性访谈，确立博士生学术社会化的过程，在此基础上结合上文关于博士生学术社会化的相关研究，最终确立了博士生学术社会化过程的图景(见图2)。
