12所世界一流大学的教育学科及其学术特色（7-12）

随着国内外各种学科评估和排名的不断问世，教育学的学科发展和建设问题日益引起人们的关注。为此，《苏州大学学报(教育科学版)》特辟“世界一流大学的教育学科及其学术特色”笔会专栏，邀请有关学者结合他们各自在世界著名大学留学、访学进修或任教的经历，撰文介绍该大学的教育学科及其学术特色，以供教育学业内同行和关心教育学科发展的有识之士参考。

本笔会介绍了12所世界著名大学(哈佛大学、香港大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、伦敦大学学院、柏林洪堡大学、牛津大学、多伦多大学、东京大学、莱顿大学、莫斯科大学、斯德哥尔摩大学)的教育学科及其学术特色。这些著名大学的教育学科，都是在长期的发展过程中不断积累、建设而形成的。它们的共同特点是，拥有一流的多学科师资力量，产出一流的学术研究成果，培养出一流的教育人才，引领教育学术思想和方法的潮流，对本地、本国乃至世界的教育实践和政策发挥了重要的作用，享有很高的国际声誉，其中有一些学科曾对中国的教育学发展产生过广泛的影响。

特约主持人：张应强(中国高等教育学会高等教育学专业委员会理事长，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师，长江学者特聘教授)

接今日上文

牛津大学教育学院及其学术特色

作者：喻恺(上海交通大学高等教育研究院副研究员)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

牛津大学创办于11世纪末，早期以培养牧师作为主要目标，雄踞于英国高等教育的顶端。19世纪，随着工业革命的发展，英国社会发生了深刻的变化，伦敦大学的建立以及城市学院的兴起打破了牛津大学和剑桥大学独霸英格兰高等教育领域的局面。时代洪流中的牛津大学也开始了自身的变革，牛津大学教育学院就是在这次变革中诞生的。

一、发展历程

1868年，牛津大学教育学院的前身——非学院代表团(The Non-Collegiate Delegacy)成立，其目的在于向穷人们提供学术指导，帮助他们成为牧师、法律从业人员或从事商业活动。1885年，汤恩比馆(Toynbee Hall)的建立者塞缪尔·巴内特组建了牛津大学日间培训学院(The Oxford University Day Training College)，从事教师培养的工作。牛津大学教育学院的第一场考试于1896年举行，考核学生掌握中学教育的理论、历史与实践知识的程度。1897年，牛津大学教育学院首次开设全日制文凭课程，并在两年间颁发了72个正式文凭。1902年，专门培训女教师的机构——彻维尔馆(Cherwell Hall)的全部学员参加教育学院的文凭课程。1905年，彻维尔馆与米勒姆福特中学进行合作，学生们通常在米勒姆福特中学进行教学实践，这也是学院的第一个合作学校。1919年，原有的教师培训、日间培训学院、小学和初中教师培训三个部分重新组合，牛津大学学院(The University Department)成立，由亨迪(F.J.R. Hendy)出任第一任院长。学院成立后，在教学内容和形式上都有所拓展。1936年，学院正式更名为牛津大学教育学院 (The Department of Education of Oxford University)。更名后的教育学院不断发展和壮大，合并了其他教育机构。这些教育机构以教育培训和教育研究为主要内容，以加强大学、地方培训学院、地方教育部门和地方其他机构间的合作为主要目的;设立博士和硕士学位课程，接收研究生入学;开放网上课程，支持在线学习;建立院友会(The Oxford Education Society);等等。

二、学术领域与实力

牛津大学教育学院拥有雄厚的研究实力和卓越的研究水平，它在最近一次的英国REF(Research Excellence Framework)教育学学科排名中名列第一。在所有四项指标(Overall、Outputs、Impact、Environment)中，达到4*水平的研究均超过50%，在学术影响和环境两项指标中，达到4*水平的研究高达80%以上。

目前牛津大学教育学院主要集中于三个大的研究领域。一是“语言、认知和发展”领域：侧重于学习者发展方面，尤其是语言和识字、认知推理、认知发展以及学习环境对学生发展和教育成果的影响。这个主题的研究主要是希望了解儿童学习发展的各个方面。这个方向主要采用一系列实证研究方法，强调认知/心理框架，干预研究以及定量分析和混合研究方法。主要包括以下几个研究小组和中心：应用语言学，儿童学习，教育评估，家庭、有效学习和识字，培养和教育。二是“经济、政策与社会”研究领域：面向英国、欧洲和全球，为与政治、社会和经济背景相关的社会科学研究提供了一个聚焦点，这个领域借鉴了人类学、经济学、哲学和社会学的理论和方法资源，主要通过使用定性和定量方法，对相关政策进行解读以开展自己的研究。主要包括以下几个研究小组和中心：比较和国际教育、高等教育、技能知识和组织绩效。三是“知识、教育学和设计”研究领域：主要探索文化知识和教育政策与实践之间的关系，文化知识和教育如何与学习活动的设计方式相互作用，以发挥更大的功效。这个研究领域的主要研究小组和中心是：学习和新技术、学科教学、社会文化和活动理论、教师教育和专业学习。

在这些大的研究领域中，设有若干研究小组和中心，所有教研人员和来自40多个国家的80多位博士生都隶属于一个或多个研究组，每个研究组都有自己的研究生课程，此外，每个主题作为单独的个体定期举办研讨会和公开讲座，吸引着国内外的科研人员前往参加。

以“经济、政策与社会”主题中的高等教育研究组为例，该研究小组主要关注和研究高等教育在英国和全球的经济、政治和社会范围内的变化。当前的关注重点包括高等教育政策对学习的影响，教育质量评估和保障的未来发展趋势以及博士生教育的变化。该小组还组织关于高等教育教学和学习的未来、改变学术写作方式、研究方法的未来发展、学术界和其他大学教职员的专业发展以及高等教育国际比较研究的辩论与讲座。笔者留学牛津大学攻读博士学位期间，在这个研究小组学习和研究，获益良多，终生受用。

牛津大学教育学院目前共有71位全职的教学科研人员，其中43位拥有国际工作经历和学术背景，几乎遍布五大洲各主要国家;研究对象也涵盖欧洲、亚洲、非洲、美洲、大洋洲等多个地区，充分体现出牛津大学教育学院超高的国际化水平。

三、教师教育

牛津大学教育学院在教师教育方面有着悠久的历史和傲人的成绩，其中以PGCE课程和“牛津教区”为代表。

PGCE (Postgraduate Certificate in Education)课程可以溯源于1885年成立的牛津大学日间培训学院，当时开设了一系列针对伦敦小学教师的假期课程，第一期课程是关于教学史、心理学史等方面的知识，直到1903年，共有320位学生接受培训后成为教师。现行的PGCE就是牛津大学教育学院为培养职前教师所提供的一个硕士课程，在此课程中，若能通过三门考试，学生将被授予硕士级的60个学分。PGCE与牛津郡和邻近县的超过35所中等综合学校进行合作，为学生提供教育实习的机会。目前PGCE课程中提供实习的科目有英语、地理、历史、数学、宗教教育等。通过考核后，除了获得PGCE颁发的资格证书以外，完成课程的实习生也将同时获得教师资格证书，这表明他们已经达到政府对教师要求和标准。PGCE课程是牛津大学专业教师培养的一个重要途径。

“牛津教区” (The Oxford Education Deanery)于 2013年由牛津大学教育学院创办，旨在与当地教区合作专门从事教学研究，其目的是依托大学的教育学者的专业知识，提高当地学校教师的教学水平，促进学生发展。教区的工作主要有三个方面：职前教师教育培训，这是牛津大学教育学院与当地学校合作的核心部分;继续专业发展教育，主要针对新入职教师;教育研究，教区提供资金与当地学校合作进行教育研究。

在漫长的历史发展中，牛津大学的教育理念可以概括为：造就有教养的绅士、培养精英人才、科学教育与人文教育的融合以及国际化的教育。这些特点在牛津大学教育学院也得到了完美的体现。坚持自由的教育思想和传统的学术精神，不断进行适应社会发展的渐进式变革;以导师制为基础，注重培养目标和方法;创造一流的国际化环境，追求教学与科研的卓越。牛津大学教育学院始终重视人才的培养，并一直把培养高水平高素质的人才放在首位，她不断地开拓最新的知识疆域，年复一年地培养出拥有惊人智慧的学者们，为世界教育作出了卓越的贡献。

多伦多大学安大略教育研究院及其在中国的影响

作者：王 晋(河南大学教育科学学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

多伦多大学安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education，以下简称OISE)是加拿大规模最大、研发投入力度最强的教师教育学院，也是世界一流的教育研究机构，在各类教育学科排名中处于前十名的位置。OISE的历史最早可追溯至1906年，当时在皇家委员会的推动下，多伦多大学开展教师教育工作。1910年，多伦多大学教师教育学校成立;1920年，教师教育学校更名为安大略教育学院。1965年，安大略立法机关设立了安大略教育研究院，从事教育研究生培养和研究。1994年，多伦多大学与安大略教育研究院进行了整合;1996，建立了OISE。

OISE由安大略省政府拨款，由具有独立自主权的管理委员会负责督导和管理，并向安大略省教育厅长报告。目前，OISE有近200名正式教授。

一、专业、系所设置与人才培养

OISE是一所集教学、学习与研究为一体的学院。作为多伦多大学的一员，她努力按照校训所说的那样，让学生“像树一样茁壮成长”。OISE作为教师培训和教育研究机构，开设的系所主要包括应用心理学与人力资源系(APHD)，课程、教学与学习系(CTL)，社会公平教育系(SJE)和领导、高等教育和成人教育系(LHAE)。它设有19个研究机构，如生成性学习机构、社会与儿童发展中心、语言与文学教育研究中心等。OISE还在多地设置培训机构，统一由OISE的教育管理系的领导发展中心负责管理，目的在于促进安大略省教育特别是地方学校的有效变革。

加拿大不设置独立的师范院校，而是由大学的教育学院承担师资的培训和培养工作。OISE主要有三类学习主体，第一类是本科毕业生或者大四学生，这些学生在大学获得本科专业学位的基础上，通过在OISE学习1年或者2年的教育课程，取得教育学士学位;第二类是接受继续教育的在职中小学教师;第三类是来自世界各地的研修、学术交流及在此攻读学位的学者。OISE对学生的学术能力和实践能力十分重视，并设置了诸多奖项来激发学生的研究热情，如利斯伍德奖(Leithwood Award)，每年对获得优秀博士论文的学生进行奖励。

二、研究领域与成果

近年来，OISE希望打造一个动态、透明而新颖的学术研究计划过程，这个过程能够促进教师、工作人员、学生、校友及外部合作伙伴的参与。在每个系，这个学术计划都有一些具体的要求，比如，课程、教学与学习系(CTL)要求所进行的研究不管在当地，还是本国甚至是世界上都具有重要性，要在21世纪教育发展上扮演一个领导性的角色。CTL的研究内容主要包括知识的生成、应用和综合，对课程、教学与学习的理解与实践，教育领导者与研究者的实践性活动思想，公平性教育政策制定等。

OISE研究领域涵盖了从幼儿到成人的各个阶段。戴维斯(Scott Davies)主要从事教育公平和政策方面的研究，他长期关注大数据背景下的学业成绩和公平研究。李康(Kang Lee)教授从事道德发展和神经科学方面的研究，譬如，儿童说谎行为的发展。威廉(Leesa Wheelahan)教授主要研究高等教育和社区学院，并领导社区学院的创造性改革，她在学生权益、终身学习及职业教育(培训)和高等教育之间的关系等方面所进行的研究工作广为人知。吉凯斯(Jennifer Jenkins)教授是一位享有国际声誉的著名学者，她在儿童发展、儿童精神健康、儿童经历方面进行了多年研究，尤其注重成果的社会效用。萨超克(Peter Sawchuk)教授主要研究成人教育及成人学习理论，如知识经济时代工作空间的变革和社区反贫困组织与学习。OISE还在一些专门性的教育领域进行探究，形成了特色，如反种族主义研究中心的研究极力提倡平等，反对种族主义，强调社区与机构组织之间的合作关系。

三、许美德和康纳利的学术贡献及其在中国的影响

OISE与世界其他国家展开紧密的联系与合作，教授们在国际教育舞台上相当活跃。其中，许美德教授和康纳利教授的研究在我国有着广泛的影响力。

许美德(Ruth Hayhoe)教授是当今国际著名的比较教育专家和汉学家，也是最负盛名的中国高等教育的研究专家之一。她曾任OISE副院长、香港教育学院院长，长期关注中国的教育发展问题，先后发表有关中国教育的论文80多篇，并撰写或主编有关中国教育的著作10余部，如《东西方大学与文化》《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》《思想肖像：中国知名教育家的故事》等。她对中国高等教育有直观的感受和见解，较多地阐述了中国大学模式的有关命题。许美德教授近年来一直思考如何通过文化教育研究把中国文明，特别是中国教育理念介绍给世界。

康纳利(M. Connelly)是OISE资深教授，任《课程探究》(Curriculum Inquiry)杂志主编多年，曾任CTL系主任，组建并担任教师发展中心主任，主持中加教师教育和学校教育互惠学习合作项目。他在20世纪80年代提出了教育叙事研究的概念，系统论证了这样一种“由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义”的研究范式。教育叙事研究是针对传统教育研究所面临的困境——往往教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越来越少——而提出的，康纳利教授强调用一种叙事的方法表达一件事或者一种活动，主张围绕三个事件(现场、现场经验文本和研究文本)来进行叙事研究。叙事研究范式，特别是课程叙事探究提出以后，发展十分迅猛，影响深远，成为了国际课程研究领域的重要创新力量。叙事研究传入中国后，应用于我国教师教育，对于教师形成正确的情感与价值观及教师缄默性知识的挖掘有着积极的作用。

OISE是一所经历过一个多世纪的世界名院，她在一个多元文化的背景中得到了蓬勃发展。她兼容并包、坚守学术传统的品格，彰显出独特魅力。她在促进社会公平、维护社会正义方面一直有所担当，回应了社会和时代的诉求。OISE给自己定位是引领世界教育潮流，她既能保持自我，又能与时俱进，这是当代许多大学教育学院值得借鉴的地方。

东京大学的教育学部与教育学研究科

作者：窦心浩(上海外国语大学日本文化经济学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

东京大学共设有十个学部，教育学部是其中的五个文科类学部之一。能够与法学、文学等学部并存，东京大学对教育学科的重视程度可见一斑。

一、历史沿革和组织架构

东京大学教育学部成立于1949年5月，最初下设教育学、教育心理学、学校教育学、教育行政学、体育学等5个专业。其办学宗旨主要有三：首先是对教育进行专业性的研究，同时培养专业研究人员和师资培训人员;其次是培养熟知教育的教育行政官员、社会教育指导人员、学校管理人员等;再次是培养中学师资。上述宗旨至今仍未发生改变。

1963年，东京大学在教育学部的基础上进一步创设了研究生院教育学研究科，教育学部的教师同时也担任教育学研究科的研究生教学和指导工作。1995年在文部省的推动下，东京大学率先进行了研究生院重点化改革，教育学部和教育学研究科的组织构造出现了重大调整，工作重心由承担本科教学的教育学部向承担研究生教学的教育学研究科转移。在新的制度框架下，所有教师都任职于教育学研究科，同时在教育学部兼职。

在2004年国立大学法人化改革以后，教育学部·教育学研究科拥有了较大的自主权，增设了许多更具实用价值的系科和专业。例如，学校教育高度化系、临床心理学专业、大学经营政策专业等。

目前，教育学部下设综合教育科学系，包括基础教育学、教育社会科学、身心发展科学等3个学科，并设有基础教育学、比较教育社会学、教育心理学等5个专业。教育学研究科的系科和专业设置并不完全对应于学部，而是分为综合教育科学系和学校教育高度化系，前者下设基础教育学等3个学科，并进一步分为7个专业，后者下设教育内容开发等3个专业。

此外，教育学研究科内还附设有学校教育高度化中心(1997年设立，原名为学校临床综合教育研究中心，2006年变更为现名)、无障碍教育开发研究中心(2007年设立)、成长保育实践政策学中心(2015年设立)等3个研究所，旨在推动以服务社会为目的的创新性研究和实用性研究。

二、师资力量与社会影响力

东京大学教育学部·教育学研究科拥有日本国内教育学领域最强大的师资力量，目前共有52位专职教师，研究领域近乎涵盖了教育学科的所有领域，主要包括教育史、教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育政策学、教育人类学、教育心理学、身体教育学、高等教育学、教育管理学、课程教学论、教育信息学、教育经济学、社会教育学、图书馆情报学等。

由于东京大学教育学部·教育学研究科历史悠久，人才辈出，而且日本研究界的学阀现象根深蒂固，因此任职于此的教师大多是本校毕业生，学缘较为相近。但按照长期以来形成的不成文规定，本校毕业生一般必须具有在外校工作或学习的经历，才能够获得副教授以上的教职，以此来淡化“近亲繁殖”所带来的问题。

东京大学教育学部·教育学研究科在日本高等教育界和学术界具有举足轻重的地位，所培养的人才分布在日本各主要高校的教育学科。例如，天野郁夫、佐藤学、金子元久、苅谷刚彦等日本教育学界的著名学者都是其毕业生，也都曾任教于此。另一方面，对于日本政府的各种教育政策，教育学部·教育学研究科也具有很大的影响力。教育学部·教育学研究科的许多教授长期在文部科学省的咨询机构中央教育审议会中担任重要职务，直接参与政府的教育决策。例如，在国立大学法人化、废除宽松教育等重要决策中，相关教授的意见和研究成果均被采纳。

三、人才培养与教学科研

2015年教育学部在籍的本科生为215人，教育学研究科在籍的硕士研究生为191人，博士研究生为249人。尽管在研究生院重点化政策的影响下，研究生人数远多于本科生人数，但教育学部·教育学研究科并未像我国许多高校的教育学院那样放弃本科教育。由于东京大学在制度上规定所有本科一、二年级学生必须在教养学部接受两年的通识教育，因此除了少数以一、二年级学生为对象的公选课和专业基础课以外，教育学部的教育对象主要是三、四年级学生。

2014年教育学部的毕业生中，攻读硕士研究生的学生最多，约占全体的28.9%;其次为从事教育工作，约占17.8%;排名第三、第四的是公务员和金融保险业，分别占11.1%、10%。硕士研究生在毕业后，近一半会选择升学，继续攻读博士学位，其余学生也大多会在各级各类学校、政府机关和科研单位工作，而博士研究生在毕业后基本都在高校或科研机构就职。虽说所培养的人才分布在社会各个领域，但其最为核心的部分仍是培养教育学科各专业领域的学者。

在科研方面，教育学研究科内部一直存在着两种不同的学术倾向：一种是重视学术本身，认为学术研究主要是为了探索新的知识，推动本学科知识体系的发展，不应过于注重眼前利益;另一种则重视学术研究的实用性，认为学术研究应该多为社会和政府决策服务，将研究成果体现于日本的教育制度和政策。总体而言，在目前的教育学研究科中，倾向于前者的学者多于后者。但是，不同的学术理念并未影响其一贯的学术风格，各专业均重视实证研究，无论是定量研究还是定性研究，均强调通过调查研究和收集一手资料来完成学位论文及其他科研论文。与之相对，纯理论和思辨类的论文数量较少。

四、国际化水平

东京大学教育学部·教育学研究科的国际化水平较高，每年都有为数众多的留学生慕名而来，其留学生所占比例在东京大学各学部和研究科中名列前茅。2015年包括进修生在内共有57名留学生在籍，其中本科阶段留学生3名，研究生阶段留学生54名。教育学研究科中，留学生所占的比例高达11.8%。留学生主要来自中国大陆及台湾地区、韩国、蒙古等东亚国家和地区。

与学生较高的国际化水平相对，师资方面的国际化水平较低，52位专职教师中仅有1名外籍教师。近年来，为了推动对外交流，教育学部·教育学研究科与国外高校的相关院系、研究所签订了很多交流合作协定，主要有中国北京大学教育学院、华东师范大学教育科学学院、韩国首尔大学师范大学、新加坡南洋理工大学国立教育学院、英国牛津大学日产日本问题研究所、瑞典斯德哥尔摩大学教育学部等。

近年来，东京大学教育学部·教育学研究科在不断发展变化的国内国际形势下，既保持了原有的基本架构和办学理念，同时也顺应外部环境和时代的要求，积极进行改革和创新。其办学理念和实际工作中虽存在一些矛盾之处，但也一直保持着整体的平衡。从另一个角度来看，正是教育学部·教育学研究科中各种不同的理念和思想同时并存，才能够确保其满足来自学生、社会和政府的各种要求，发挥其作为日本教育研究的中心所无法替代的社会功能。

莱顿大学教育研究院及其博士生培养特色

作者：吴薇(厦门大学教育研究院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

创建于1575年的莱顿大学是荷兰最古老的研究型大学。莱顿大学办学的三个指导原则是：面向全球、创办研究型大学和不断提高教育、科研水平。

莱顿大学的教育研究院成立于1995年，是集学术研究、教师教育教学培训和咨询服务为一身的独立的研究中心。该研究院的目标和任务是进行教师教育研究(中小学和大学)，并为具有硕士学位且准备从事教师职业的人员提供一年的教师职业教育和培训。研究院现拥有100多位教职员工，拥有先进的各种设施，研究水平出类拔萃。笔者作为厦门大学和莱顿大学教育研究院联合培养的博士，亲身感受到莱顿大学教育研究院在博士生培养方面的许多特色，受益匪浅。

一、重视科研能力和协作能力训练

莱顿大学教育研究院将提高学生的科研能力和论文写作能力看作是培养的主要目标。研究院相信，在通过整个博士课程的学习之后，每个学习者都应该掌握研究文献的能力、自信地开展研究工作的能力、理解和运用多种研究方法的能力。

莱顿大学教育研究院对于入学要求实施“零考试”政策。但“零考试”并不意味着“零要求”。如果希望成为莱顿大学教育研究院的博士研究生，申请者必须过三关。首先是“研究计划关”，即撰写陈述研究的核心问题和研究设想的计划;其次是“导师关”，即完成的研究计划将接受导师们的检测，并且要通过面试;最后是“学校关”，由一个评审团负责，成员既有校方代表，也有相关专业的其他教授。

根据莱顿大学教育研究院的规定，全日制的博士研究生的学制是4年，原则上不超过4年半;而非全日制学生的学习时间需要5年。

研究院课程设置的目标是帮助学生明确地树立起方法论意识，掌握并运用这些方法来从事实际的科学研究，在研究方法训练中强调质的研究和量化研究相结合。基于这样的课程目标，研究院将博士生课程主要分为三种：一是核心课程，向学生提供教育研究领域中比较宽泛的核心技巧、研究规范问题以及研究方法等;二是专业课程，更加深入培养学生研究专业的技能，辅助学生将掌握的知识形成自己的体系，为实际的科学研究打下基础;三是一般技能课程，主要培养学生信息交互技能的运用能力、有效管理和利用时间的能力、合作能力、书面语与口头交流能力等。

值得一提的是，莱顿大学教育研究院将课程设置建立在荷兰教育研究协会(Interuniversity Centre for Educational Research，荷兰文简称为ICO)的基础之上。荷兰教育研究协会作为荷兰的研究院(The Research School)之一，注重为博士水平研究提供高质量训练。它联合了全国教育学博士生一起上课，以讲座与研讨为主要形式授课，并且使用网络教学管理平台，以便学生进行交流学习。

二、严格的培养过程

申请者一旦成功进入莱顿大学教育研究院攻读博士学位，研究院将为每一位正式的博士候选人指定2至3位导师(promoters and daily supervisors)，导师们分别负责监督学生的科研工作以及日常学习。根据研究院的规定，学生每周必须见第二导师一次，每月与所有的导师讨论一次。

在学习的最初阶段，博士生需在导师的指导下撰写较为深入和详细的研究计划以及研究方法的训练计划，以此保证能够在规定的时间内完成学位论文。此后，学生在做每年的研究进程安排时都必须参照这份总的研究计划。学生在攻读期间所有的培训、学术活动以及习得的技能都会被导师记录下来，作为向求职单位或基金委员会等组织证明该学生学术水平的依据。

莱顿大学教育研究院规定，每个学生在攻读学位期间须接受中期考核，并且先后提交两份研究报告以及年度计划和总结。第一篇研究报告是对与自己研究课题相关的已有的研究文献进行总结和批判性回顾。第二篇报告主要呈现的是学生更加深入的研究设计，包括概念框架、研究的主要问题、调查方法、研究设计、研究方法的阐述与论证、资料收集的方法和计划、资料分析的计划、清晰明了的研究进度表等。除了这两篇研究报告以外，研究院还要求博士生每学年初期提交一份详细的年度工作计划，并且博士生要在学年末和导师每年都要撰写一份进展回顾报告。

莱顿大学教育研究院鼓励博士生尽量参与学术活动，并且为学生提供了大量的机会。这些学术活动包括学术报告、研究方法讨论、研究讨论、同伴会议、暑期班或寒假班、国内国际会议等。

在完成所有的课程学习且顺利结束研究后，博士生必须完成一篇学位论文。论文须完整呈现学生在攻读学位期间的调查与收获。第一稿完成后学生先将论文交给导师和研究指导小组审阅，第二稿完成后递交给学术委员会审阅。在通过这两轮的审阅后，才可以进行答辩仪式。

三、主要特色

完善的培养制度。莱顿大学教育研究院拥有一套完善的博士培养制度，并且对博士培养有着完整而明确的规定。不可忽略的是，研究院同样明确了导师的责任。他们几乎考虑到了方方面面的细节，让学生与导师可以做到有据可循可依，从而使得整个培养过程更加顺利。

严格的过程监督与考核。教育学博士生的培养，到底应该更加注重结果还是过程?莱顿大学教育研究院的培养模式，既重视学位论文的水平和质量，更注重培养过程中的能力训练环节。从学习之初提交的研究计划，到学习过程中的两份研究报告，还有每学年初期的年度计划报告以及学年末的专业发展回顾报告，这些都是为了提高博士生的专业能力而服务的。与此同时，研究院没有放弃对学位论文的严格要求。过程与结果的结合，促进了博士生各方面能力的掌握，也保证了最后学位论文的质量。

良好的学术氛围。莱顿大学教育研究院一直致力于为学生创造一个良好的学术氛围。首先，在课程中，采用研究型和协作型相结合的教学模式，注重培养获取知识和信息的能力，强调对知识结构的完善和利用信息、发现问题并解决问题能力的培养。其次，研究院还建立了博士生之间学术交流的研讨机制和学术报告制度，以学科或研究生课题为主题，定期开展由导师和博士生共同参加的学术讨论。这种制度一方面可以为博士生创造学术交流的氛围和平台;另一方面，导师和专家们在与博士生的讨论中了解他们的学习研究情况和遇到的问题，能及时地给予指导。

开阔的国际视野。研究院的教师们都具有宽阔的国际学术背景，致力于开拓学生的国际视野和国际交流，培养学生对国际学术前沿的敏锐度，主要方式有及时向学生传达国际研究动态，鼓励博士生向国际期刊投稿和参加国际学术会议，参与国际合作研究项目，等等。

[注：本文系国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学青年课题(项目编号：CIA140186)的阶段性研究成果。]

莫斯科大学教育系及其教师教育特色

作者：王莲涔(西南大学外国语学院副教授)

本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

莫斯科大学现在的全名为莫斯科国立罗蒙诺索夫大学。早在1779年，莫斯科大学就根据罗蒙诺索夫的设想，建立了附设师范学院，为文科中学和本大学培养教师。这是俄国第一所高等师范学院。1835年，俄国的专治统治加强，政府禁止综合大学兼顾教师培养和科学研究，从此综合大学培养教师的职能被废除。十月革命以后，俄罗斯成为最大的苏联加盟共和国，逐渐形成了包括高等师范院校、综合大学教育系、中等师范学校、短期教师培训班等多层次的师范教育体系。苏联解体后，俄罗斯基本继承了苏联的师范教育模式，并在此基础上有所创新。

1997年，莫斯科大学在校长В.А.Садовничий的倡议下成立了教育系，恢复在综合大学培养教师的职能。在这一时期，世界上主要发达国家开始重视教师教育的一体化和专业化，注重对教师进行职前、入职、职后等各个阶段的专业化的培养培训。基于上述考虑，莫斯科大学教育系在培养教育人才方面也多有改革，其特点主要表现在以下方面：

一是课程设置的科学性和上课时间的灵活性。莫斯科大学教育系的课程分为三个层次：硕士研究生、博士研究生、补充职业教育。硕士研究生学制两年，专业为教育管理，每年招收人数不超过30，课程包括管理理论与实践、教育领域管理法律基础、战略管理、教育营销、教育领域信息交流技术、普通心理学、管理心理学等47门。已获得硕士学位或专家学位的，可申请就读博士研究生，通过论文答辩可获得副博士学位。补充职业教育包括两个培养方案：преподаватель(教师资格)和 преподаватель высшей школы(高校教师资格)。课程设置包括心理—教育学综合系统课程、教学法课程以及现代教育技术等课程，还有教师教育的一般文化素养课程(包括教育史、教育论、教学过程导演、艺术和演员基础课等)。为方便学生学习补充职业教育的课程，上课时间都安排在晚上。另外，莫斯科大学在读的硕士生和博士生可以同时申请学习преподаватель высшей школы的所有课程，获得补充教育学历。

二是教师素质和配置规格高。莫斯科大学教育系设有两个教研室：教育史与教育哲学教研室和教学工艺教研室。科学院院士В.П.Борисенков担任教育史与教育哲学教研室主任一职，科学院通讯院士Н.Х.Розов担任教学工艺教研室主任。聘请莫斯科大学著名教育学家和其他学校的著名教育家为教育系学生讲授教育学理论及相关课程。教育系每位授课教师都和莫斯科大学其他系及俄罗斯教育科学院有密切的互动，学术答辩委员会以莫斯科大学校长、科学院院士В.А.Садовничий为首。

三是注重教学实践和教师教育的规范化。莫斯科大学教育系对学生有严格的实习要求，实习一般是在有丰富经验老教师的指导下进行，实习的单位是莫斯科大学里的某些系或者莫斯科市条件比较好的中小学。学生只有完成规定的课程和实践并通过毕业论文答辩方可获得莫斯科大学颁发的 «преподаватель»和 «преподаватель высшей школы» 毕业证书(相当于我国的《教师资格证》和《高校教师资格证》)，然后才能到中学和高校任教。

四是注重教师培养一体化。莫斯科大学其他专业的本科生，可以申请就读教育系преподаватель的所有课程，其他系科的硕士生和博士生也可以同时在教育系学习преподаватель высшей школы的所有课程。为方便本校教师、教育工作者提高专业技能，莫斯科大学教育系还为他们开设了一系列短期培训课程。

当我国及其他一些非发展中国家适应教育国际化发展趋势，将原来的师范教育概念扩展为“教师教育”之际，俄罗斯仍然继续使用“连续师范教育”的表述。俄语中，“факультет педагогического образования МГУ”的意思是莫斯科大学师范教育系，简称教育系。莫斯科大学作为俄罗斯最著名的高等学府，教育系的设立打破了苏联时期单一、封闭的教师教育培养传统，向着多层次教师教育培养体制转变。这种转变和世界高等教育的发展潮流是一致的，能够保障教师教育对经济和社会的需求作出灵活的反应，客观上使得俄罗斯教师教育呈现出多样性、可选择性的特点，也显示出连续性和开放性，对俄罗斯教师教育的大学化发展起到了促进作用。

斯德哥尔摩大学国际比较教育研究的高峰

作者：范庭卫(苏州大学教育学院副教授)

 本文原刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第1期。

瑞典斯德哥尔摩大学建立于1878年，是欧洲著名的高等学府之一。斯德哥尔摩大学的教育学科聚焦于教育学、教授法、国际比较教育三个大的方面，研究领域包括：成人学习、职业发展与辅导、教授法、政策与历史、高等教育和教育哲学、国际比较教育、组织教育学、教学与健康、职业教育与训练。

在斯德哥尔摩大学的教育学科中，最负盛名的是国际比较教育，其声誉与托斯坦·胡森(Torsten Husén)教授的名字是紧密地联系在一起的。斯德哥尔摩大学国际教育研究所(IIE)成立于1971年，胡森为首任所长，他一直工作到1986年退休。在胡森领导下，斯德哥尔摩大学国际教育研究所成为世界最著名的国际比较教育研究机构。其特点可概括为以下方面。

一、研究方向广泛

胡森领导的研究小组以及后来成立的国际教育研究所，研究课题广泛，包括发达国家和发展中国家教育上的各种争论和问题。主持“国际教育评价协会”的项目及相关研究，一直是胡森领导的研究小组的工作内容。1959年至1961年，胡森小组完成了“十二国可行性研究”，1962年至1964年，小组又完成了“第一次国际数学研究”。1966年，小组开始新的大型跨国研究项目“六学科调查”(科学、文学、阅读理解、英语、法语、公民教育)。20世纪80年代初，胡森小组先后完成了“第二次国际数学研究”(1980-1981)、“第二次国际科学研究”(1983-1984)等项目。对于教育问题的大型国际调查，胡森认为，调查的目标不限于对跨文化差异的因素的单纯描述，以及说明这些因素是如何起作用的，更要注重预测，指向于普遍化。这种跨国调查的成果比起一个国家取得的成果，能更好地服务于教育工作者、计划制定者和政策制定者。

除了研究发达工业国家的教育问题外，研究所也致力于发展中国家的教育问题研究。1971年，胡森担任设在巴黎的国际教育规划研究所(IEP)董事会主席，促进了这一研究重心的转移。同时，研究所还与瑞典国际开发署(SIDA)、瑞典与发展中国家研究合作机构(SAREC)合作进行研究。此间，胡森团队研究了多项发展中国家的教育项目，如：“妇女、科学和发展”研究，对发展中国家妇女在中学科学教育中的地位进行历史的和实验的分析;“次撒哈拉非洲初级学习体系”研究，对索马里和塞内加尔乡村正规和非正规的学习体系进行比较分析;“发展中国家高等教育的内部效力”研究(由世界银行发起)，是对影响各个不发达国家大学教育投资效益的决定因素进行识别和分析。

与广泛的研究课题相联系的是多渠道研究经费支持。例如，在完成了“六学科调查”后，胡森从美国的福特基金会、斯宾塞基金会申请资助。他从福特基金会申请了20万美元，推动小组(也就3～4人)的研究向更深更广的领域拓展。从斯宾塞基金会获得的资助，用于资助4位青年学者在研究所工作一年，处理“国际教育评价协会”的数据资料。1972年至1977年间，有不少于20位受资助的国外客座研究人员到研究所工作。同时，同样数量的研究者在研究所做短期研究。

二、成果丰硕

斯德哥尔摩大学国际比较教育的研究成果丰硕，体现在产出了大量的论文和专著。以胡森发表的著作来看，除了大量论文外，主要著作包括：《数学学业成就的国际研究》(1967)、《天资、机会与就业》(1969)、《天资、平等与精英》(1974)、《有问题的学校》(1979)、《教育研究与政策》(1984)、《学习型社会》(1986)、《教育与全球关注》(1990)、《现代欧洲的学校》(1992)、《大学的作用：全球视角》(1994)。1982年，胡森成为名誉教授后，还与德国的波斯尔斯韦特合作主编了巨著《国际教育百科全书》第一版(10卷，1985)和第二版(12卷，1994)。

斯德哥尔摩大学国际比较教育的研究成果，还体现在另一方面，即为联合国教科文组织、国际教育规划研究所(IEP)、经济与合作发展组织(OECD)、瑞典科学院、瑞典国家教育总署政府各部等国际和国内组织提供咨询服务。国际比较教育研究所成为瑞典、北欧乃至世界的研究、解决教育问题的“智囊”机构。20世纪六七十年代，胡森的建议被学者和政策制定者所吸取，他成为世界多国教育改革的主要设计师。

三、影响深远

斯德哥尔摩大学国际教育研究所不仅给当时的教育改革提供了富有价值的建议，而且对国际比较教育的学科发展具有深远的影响。

胡森注重国际比较教育研究人才的培养。对于政策导向型研究(poclicy-oriented reserach)，胡森指出研究者应发挥三个方面的作用。第一，借助于分析训练及方法的技能，能指出问题中易被忽视的方面，在重构问题和识别问题方面提供帮助。第二，担当启迪者的角色，让政策制定者、实践者、公众知道要特别注意哪些方面。第三，能成为批评家。这三个方面，实际是对国际比较教育研究人才的具体要求。研究所设“教育发展”的博士课程。学程为四年，采用英语教学，课程学习和论文各占一半时间。课程主要有：教育与发展、比较教育、教育思想史、教育评价、学校调查研究方法论等。研究所培养了一大批国际比较教育人才。据统计，1956年至1982年间，胡森就培养了38名博士。

2006年，国际教育研究所并入斯德哥尔摩大学教育系，成为教育系的一部分，但其建制仍然存在。如今，它仍然是北欧国家中著名的国际比较教育研究机构之一。它注重多文化、多学科的教学和研究，吸引了世界各地的访问学者和学生，在研究和人才培养方面继续发挥着作用。

斯德哥尔摩大学的国际比较教育研究具有世界影响。20世纪80年代，中国步入改革开放时期，迫切需要教育科学理论。胡森和他的著作受到中国学者的关注。1983年8—9月，应中央教育科学研究所和华东师范大学的邀请，胡森到中国访问并进行学术交流，并被华东师范大学聘为名誉教授。从80年代后期开始，胡森和波斯尔斯韦特合作主编的《国际教育百科全书》中文版，已陆续出版，先是由教育科学出版社选译出版了《简明国际教育百科全书》， 2006年取名《教育大百科全书》(共10卷)由西南师范大学出版社与海南出版社联合出版，其后西南师范大学出版社又出版了有关分册译本。《国际教育百科全书》已成为我国乃至世界教育学研究最重要的权威工具书之一。