专题｜建构博物馆情境学习模式——评《学自博物馆：观众体验与意义生成》

作者：邱文佳

（上海交通大学钱学森图书馆助理研究员）

作为博物馆学习领域最具理论代表性的学者之一，约翰·福尔克（John Falk）因其终身学习和自由选择学习（free-choice learning）的研究，特别是博物馆体验与学习的理论模式构建等，获得了广受赞誉的国际学术地位。1992年，福尔克在《博物馆体验》（ The Museum Experience ）一书中提出了“互动体验模式”（Interactive Experience Model），并基于此模式论述了博物馆体验。相较之下，《学自博物馆：观众体验与意义生成》（ Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning ）进一步延伸和修正了之前的模式，并正式提出了“情境学习模式”（Contextual Model of Learning）。其变化主要体现在由较为宽泛的博物馆体验聚焦至博物馆学习，并构建了由三大情境、八个影响因素构成的博物馆学习模式。

《 学自博物馆：观众体验与意义生成》

作者：约翰·福尔克（John H. Falk），琳·迪尔金（Lynn D. Dierking）

出版年份：2000年

从福尔克自身学术生涯来看，其对博物馆理论的探索是循序渐进的。本书所贯穿的一个重要理念是从进化生物学的视角来认知学习。在前言中，福尔克就对书中所描述的学习（learning）下了定义：本书从进化的角度来研究学习。在此基础上，学习是数亿年以来以生存为导向进化而成的产物，是人类和其他动物在不断变化的社会、文化和物理世界中日益完善智识发展的能力。因此，读者在阅读本书时最好也能够带着“进化”的眼光，既立足于本书，又不限于本书：首先，应将本书的研究内容放在自由选择学习的整体理论构建中来看。事实上，自由选择学习的内容、方式和评价贯穿了福尔克整个学术生涯。自由选择学习的非线性、自我驱动性、因时因地因人而变的自由选择性决定了对这类学习的分析研究需要借助于多种学科的研究成果：神经科学、进化生物学、认知学、社会与发展心理学、教育学、传播学、人类学等。其次，本书的研究落脚点其实并不在于博物馆，而是在于作为观众的人。可以说，博物馆是福尔克选择来记录、分析和研究人的自由选择学习这一复杂内容的重要且代表性的实践机构。对自由选择学习的深入研究有助于博物馆对其观众做出更细致且具象化的认知，从而设计出更好的文化产品或创造更好的参观体验。因此，虽然该研究成果的导向之一是助力博物馆的实践优化，但这并非是唯一的。

明确上述两点将有助于读者理解本书的行文逻辑和论述内容。本书的12章内容大致可分为四大部分，主体论述集中在前三部分。第一部分（第2～4章）分别从个人情境（personal context）、社会文化情境（sociocultural context）和物理情境（physical context）三个维度分析了自由选择学习，这部分通过援引众多学科领域的研究成果而对宽泛的、可推而广之的广义学习概念进行论述。第二部分（第5～7章）则将前3章针对学习的情境分析落实到博物馆这一场域中，从而使得博物馆学习成为论述与研究的焦点。第三部分（第8～9章）正式提出由这三大情境构成的“情境学习模式”这一分析框架，并对指导博物馆实践者运用这一模式记录和理解具象的博物馆学习的内容进行了论述。第四部分（第10～12章）则再次回到人的终身学习、自由选择学习这一主轴上，期冀博物馆能够成为更好的公共学习场所，以便于回归到助力人的自主学习、智识发展和身份认知这一本质定位上。

笔者认为，阅读本书时，将较为宽泛的学习理论和较为具象的博物馆实践结合起来阅读更有助于融合理解，不致产生割裂感。因此，本文将第一和第二部分放在一起述评。具体而言，第2章的个人情境学习理论和第5章的博物馆场域下的个体研究共同构成本文的“个人情境”部分；第3章的社会文化情境学习理论和第6章的博物馆场域学习者共同体研究共同构成本文的“社会文化情境”部分；第4章的物理情境学习理论和第7章的博物馆场域环境及个体研究共同构成本文的“物理情境”部分。第8～12章的内容则构成了本文的第四部分，一方面从整体性视角提出了博物馆学习的“情境学习模式”，另一方面从实践应用层面对博物馆运用该模式改善观众体验提出了建议。此外，该部分还从博物馆的社会角色入手，分析了博物馆在美国社会转型为学习型社会的过程中所发挥的作用和存在的挑战。

聚焦于个人情境，福尔克首先从生物学的角度描述了学习的定义，即人体大脑和身体一系列复杂的电化学互动（electrochemical interactions）的过程和产物。作为一个古老又现代的行为，学习长期存在于人类进化进程中。20世纪的生物学和心理学研究已经表明，学习是一个全身心（whole-body）投入的过程，其所涉及的情感系统、认知系统和神经运动系统紧密结合且无法分割。因此，自我学习或自我意义的构建，势必要探究“动机”（motivation）和“先前知识”（prior knowledge）对学习的重大意义。

就“动机”而言，福尔克从心理学的角度分析学习的结果：它会因学习者动机是内隐（intrinsic）还是外显（extrinsic）而产生显著差异。相较而言，具有内隐动机的学习者更贴近学习本质、自我成就，并展现出创造性和冒险性的“精通导向”（mastery orientation）。总体而言，福尔克对学习的动机颇为重视，认为个体学习，尤其是含有内隐性动机或者说自我驱动型的学习是充满丰富情感的体验，涵盖了人类绝大部分的本质性内容。就“先前知识”而言，福尔克引用了瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）所提出的“同化”（assimilation）和“适应”（accommodation）两大重要的学习阶段，强调了对先前存在的已知事物进行微妙强化和重塑的同化行为，在学习过程中发挥着至关重要的作用。遗憾的是，这种同化行为往往因其隐秘内化和难以记录而被学者所忽视。

除了“动机”和“先前知识”之外，福尔克还指出，学习需要一个适宜的外界环境作为表现通道，以此来支持个体适应新的感受和知识 ^{[1] 32} 。如果没有来自外界环境的支撑，那么人体大脑中储存的模式、关联和记忆都将处于休眠或无意义状态，学习的适应阶段自然就难以达成。

在将个人情境的普遍性分析落实到博物馆这一具体机构中时，福尔克首先分析了博物馆观众的主要行为原因。其中，着重探讨了教育和娱乐这两种参观动机。作者通过连续的实证研究发现，几乎所有的观众都将教育或娱乐列为参观博物馆的原因。然而，两个动机并非互相排斥、非此即彼的，绝大多数的博物馆观众旨在寻求一种以学习为导向的娱乐体验（a learning-oriented entertainment experience）。此外，学习者的参观动机和以往的博物馆经历也影响着其当下博物馆学习的方式和内容。这些影响个人意义生成（personal meaning making）的因素被福尔克统称为“观众议程”（visitor's agenda）。回到博物馆作为自由选择学习这个话题上来，福尔克提出了观众的自主性议题（autonomy issues），特别是强调学习体验的自我选择和自我控制对学习效果的重要性。在引用了澳大利亚博物馆学者珍妮特·格里芬（JanetteGriffin）的实证研究后，福尔克发现选择（choice）、目的（purpose）和所有权（ownership）这三个变量在实际的学习情境中对学生影响较大。

以上影响博物馆学习的个人因素虽然是逐一讨论的，但福尔克认为，这些个人因素本身就紧密相关、难以分割，而且深受社会文化宏观环境的制约和重塑。

人类理解世界的方式难以脱离与他人的互动而孤立存在。因此，学习的过程除了涉及个人意义生成外，还有受到社会文化因素的影响。在本书中，福尔克将其称之为分散型意义生成（distributed meaning-making）。

从生态学的角度来看，文化被定义为个体适应生存的社会机制。因此，学习所涉及到的感知、信息处理和意义生成等各方面都应被纳入对个人所在的人群和社会文化环境的分析中。在社会文化情境的分析中，福尔克重点介绍苏联心理学家利维·维果茨基（LevVygotsky）在认知发展理论中的相关成果，特别是最近发展区（zone of proximal development）的理论。该理论揭示了互动条件下，儿童认知能力的高级发展过程可以在成年人或更有经验的同伴帮助下完成进阶学习，维果茨基将这种社会协调过程（social mediation）称之为“搭脚手架”（scaffolding），类似的社会互动能增进社会文化信息的传播。相应的，他者的支持、协作与互动则有助于个体学习。后世的学者将维果茨基的小群体研究拓展至更大的社会群体，其中最为代表性的理论是美国学者让·莱夫（Jean Lave）提出的情境学习（situated learning）。该理论认为学习的本质是个体努力成为一个实践共同体中一员的过程，其学习是基于社会文化建构的对话与协商、且通常只在一定范围内共享实践的过程。书中“学习者共同体”（community of learners）被福尔克广泛使用，对博物馆中有可能影响个体学习的人员进行了分类分析。

作为一个社会文化建构的产物，博物馆本身就代表了一类“实践共同体”（community of practice），各种不同的“学习者共同体”在此交流互动。因此，福尔克将交流互动分成两大类：一类是博物馆中较为常见的社会结构（家庭、成人团体、学校团体）内部发生的互动；另一类是参观者群体与博物馆群体（工作人员、志愿者）之间的互动。福尔克在分析不同的“学习者共同体”如何完成群体内外的社会文化协调时，关注到了传播角度，并介绍了社会文化信息的两种主要传播方式：一为叙事或故事表演（narrative or story form）；二为模仿或观察学习（modelling or observational learning）。福尔克认同传播学领域的相关理论，并提出博物馆与大众传媒之间有诸多类似的功能，包括信息获取、娱乐享受、塑造共同的文化意义等。博物馆容纳了诸多文化象征性物件，从而能够促进社会传播和意义创造的达成。因此，群体间的社会互动不仅能带来新信息的共享、建立新的社会文化纽带，还能维持原有的社会关系、巩固原来的社会文化纽带。

尤其值得注意的是，在成人观众团体的分析中，福尔克解析了博物馆如何帮助成人建立同辈之间、代际之间、社会成员之间的身份认同。在此基础上，他介绍了其他研究的成果，即将观众区分成学习爱好者（learning lovers）、博物馆追星族（museumgroupies）、技能培养者（skill builders）、社交达人（socializers）四种类型。在对博物馆工作人员和志愿者如何对观众的学习行为产生影响的分析中，福尔克着重关注了“叙事”的重要性，并介绍了在其已有的博物馆研究中出现的线性叙事与非线性叙事的区别，以及跨学科叙事的有效性等。相较于与学校教学方式一致的线性叙事方式，已有的研究结果表明学生在有选择权时更愿意用非线性叙事的方式来再现博物馆中的某一主题内容。如此一来，非线性叙事中常常会包含不同时期的文化信息，不仅反映了个体身份和文化认同的内容，而且具有高度的个人选择性。这些基础分析和初步思考，渐渐形成他后来提出的“身份动机理论”。

在总结社会文化情境对学习的影响时，福尔克明确指出，社会文化角度的学习更关注过程而非结果，同时也更关注分散型意义的生成和转变，这也成了普遍的社会文化研究学者的基本共识。同时，福尔克也指出，从该角度研究自由选择学习，特别是博物馆学习，仍存在一定的障碍：其一，社会文化学者对于学习的定义（或被认知成学习的有效证据）与认知心理学领域的定义不相一致，或者说两者对被认知成为学习的内容接受程度不同；其二，研究工具还有待完善，尤其是开展群体研究的工具似乎还未与个体研究的工具明确区分开。

上文提到，以莱夫为代表的社会文化学者强调了学习的社会文化建构性，福尔克对此高度认同，并依据“学习者共同体”这一概念进行了博物馆学习的社会文化情境分析。但福尔克与莱夫的观点存在分歧：莱夫认为物理情境对学习带有某种限制性（constraining），而福尔克则认为物理情境（此处的物理情境指的是人们对所见、所为、所感的记忆总和，而非单纯物理环境）深刻影响着学习，即学习行为是个人、社会文化和物理情境三者同时作用达成。早期的主流教育学和心理学研究都弱化了物理情境对于学习的作用，直到心理学家乌尔里希·奈瑟（Ulrich Neisser）意识到这一因素，认为感知和行动的发生持续依赖于环境，因此无法脱离环境因素进行分析。当人们进入某一场域时，该环境所形成的群体秩序会超过个体特质。从更显性的角度观察，人们经常无法轻易将在一个物理环境中学习到的知识转移到另一种环境中使用。福尔克认为学习无法跟随环境自动转移的特性（transfer is not automatic）本质是“情境认知”（situated cognition），即学习是基于周边特定关系下成立的，环境内化于学习中。

在论证物理情境对于学习的重要性时，福尔克又回归进化生物学的角度并指出：学习或者意义生成从本质上来说是一个进化过程，旨在帮助哺乳动物理解并尽可能区分自我与非我，人类利用学习来主动征服非我的部分，从而掌控生活。并进一步指出：个人情境（自我）与物理情境（非我）之间的联系是所有思想产生的恒定基础。从神经科学的角度来看，“空间学习”（spatial learning）不是一种孤立的学习类型，而是与所有类型的学习互为结合。换句话说，所有的学习都受到地方意识（awareness of place）的影响。

认识到物理情境对于学习的重要作用后，福尔克开始论述作为学习场所的博物馆。他从心理学的角度入手，表示物理环境的心理映射（mental mapping）受到好奇心（curiosity）和预期（expectation）这两个重要心理因素的影响。好奇心是指人们对不熟悉的环境、事件或物体的反应方式。福尔克总结道：对新奇事物的预期以及好奇心将被激发并满足的基本预测，是绝大多数自由选择学习的主要动机。心理学家将这种对预期结果的先验认知称之为“预先组织者”（advance organizer），定位介绍（orientation）就是为个人提供空间概念和空间预览的一种预先组织者方式。在博物馆中，标牌和地图、标记清晰的分区介绍、室内设计和空间陈设等都是构成定位介绍的内容，能帮助参观者明晰自己的行动方向和参观进展，进而也更能促进学习行为的达成。

作为博物馆，虽然可以尽可能提供更多的预期性信息（anticipatory information）以提高公众参观博物馆的期待值，但其实人脑在任何时刻所能处理的信息量都有一个上限值，博物馆这样的复杂环境很容易造成感官超载。于是，福尔克又引入认知心理学家乔治·米勒（George Miller）的经典概念“记忆组块法”（chunking），认为单位时间内，人们能感知和记忆的信息并不取决于分散的内容数量，而是将头脑中的信息组块，按照有意义的方式形成一个逻辑性、概念性的视野，从而帮助我们更好地理解知识。当新知识经过理解、练习后，它将会形成一个新的组块，存入我们的长期记忆，参与到下一个组块化中。每一次新组块的链接都和过往的经验、视野息息相关。记忆组块作为一种学习方式，其优点在于能够突破人们按照单独内容处理时的信息数量级。于是，福尔克劝诫道：博物馆的设计和文本一定要善于创建物理组合和知识组块，以帮助参观者从大量的随机信息中获取组块式内容，从而完成意义生成。

福尔克在《理解博物馆参观者的动机和学习》（ Understanding Museum Visitors’ Motivations and Learning ）一文中提出，博物馆参观的流动性、动态性明显，较难进行简易量化或类型化分析。因此，他认为观众研究应放弃单点式、还原论的研究范式，而采取交叉式、整体性的研究视角。在分析完三大情境后，本书在接下来的部分从整体性视角提出了适用于博物馆的情境学习模式。该模式从三大情境列举了影响博物馆学习的八个因素，分别是：

A. 个人情境：

(1) 动机与预期

(2) 先前知识、兴趣与信仰

(3) 选择与控制

B. 社会文化情境：

(4) 团体内协调

(5) 团体外协助

C. 物理情境：

(6) 预先组织者与定位介绍

(7) 设计

(8)博物馆外的强化活动和体验

福尔克认为，传统的博物馆学习研究常常采用心理学界称之为“吸收-传递”的模型（absorption-transmission model），但该模型过度关注细节性的学习内容，研究者预期观众会学习到某些特定概念或想法，因此尝试记录和评估参观前后的“内容差”。相较之下，情境学习模式则提供了研究博物馆如何促进学习的方式。事实上，在第9章的应用情境学习模式中，详细记录了几个博物馆参观的实例后，福尔克对于博物馆学习的内容有了新的认识，即博物馆学习的内容常常是双线并行：一部分学习宽泛的、全球性的认知；另一部分学习较为具体的内容、甚至是冷门的事实和概念。对宽泛内容的学习表现在参观者对某一议题有普遍的兴趣增长或认知理解，而具体内容的学习则具有高度个性化和随机性，传统的“吸收-传递”模型反而难以精确捕捉到所有这些内容。