北外李晨老师谈基于语音焦虑概念模型的英语交际意愿提升策略

■ 摘要： 交际意愿的相关研究已经成为二语习得领域的显学，在当前高度重视英语运用能力培养的教育大背景下探讨交际意愿具有很强的现实意义。 本文回顾了交际意愿研究的历史沿革，在诸多影响交际意愿的因素中选定语言焦虑作为影响交际意愿的显著因素。 为了探求缓解语言焦虑从而提升交际意愿的方法，本文基于语音焦虑概念模型，结合英语语音自我概念和外语语音学习假设，从语音学习与评估目标，以及语音学习信念等方面提出了具体的教学建议。

交际意愿研究回顾

交际意愿的研究发源于 McCroskey 等人对母语交际中参与者之间语言行为差异的研究 （McCroskey & Baer，1985；McCroskey，1992） 。 研究表明参与者的性格特征是影响母语交际意愿的稳定因素。 然而，将交际意愿置于二语情境中进行研究时，McCroskey 和 Richmond （1990） 发现较显著的影响因素不是性格特征，而是自我觉察的二语能力（Self-perceived L2 competence），这说明二语交际意愿有其特性。

延续在二语情境中研究交际意愿的思路，MacIntyre 等人基于实证研究，提出了金字塔式的“交际意愿理论探索模型”（见图1）。

图1. 交际意愿理论探索模型（基于 MacIntyre et al.，1998）

如图1所示，该模型彰显了二语交际过程的复杂性，囊括了与心理、语言和交际相关的共计12个变量，共分六层，高层以低层为基础，诠释了影响交际意愿的直接因素（第一至三层）和间接因素（第四至六层）。 其中，直接因素因受到当下情境的制约，相较于间接因素而言不够稳定。 换言之，交际意愿的概念“包含特质（trait）和状态（state）的二重性，既体现稳定的性格特征（即间接因素），也随不同情境而波动（即直接因素）” （彭剑娥、谢黎嘉，2014） 。 同时，二语水平的差异也加剧了交际过程的复杂性和不确定性。 鉴于此，MacIntyre 等人提出了二语交际意愿的定义，即“和特定的人在特定的时间使用第二语言进行交流的意愿” （MacIntyre et al.，1998） 。

自图1中经典模型提出后，研究者们基于各自的研究情境，对于影响交际意愿的因素展开了多元化的研究，从多个维度作了拓展。 譬如，Wen 和 Clément 基于中国课堂环境，结合文化差异在交际愿望（desire to communicate， 图1第三层）发展成交际意愿（图1第二层）过程中的影响，构拟了中国课堂环境下的英语交际意愿模型（见图2）。

图2. 中国课堂环境下的英语交际意愿模型 （基于 Wen & Clément，2003）

该研究首先对交际愿望和交际意愿作了概念区分，前者强调“有意识的选择和偏好”，而后者侧重“付诸具体交际行为的心理准备” （Wen & Clément，2003） 。 研究发现，在中国的特定语境下，社会环境、动机指向、性格因素和情感意识都会影响交际愿望，并且不一定最终发展成交际意愿。 例如，学生在上课时可能有发言的愿望，但受制于紧张的心理因素，或畏惧答错而没面子，最终没有发言，亦即发言的意愿未能达成。

研究者们基于图1中经典模型的质性、量性和混合式研究也都取得了丰硕的成果。 Zarrinabadi 等人 （2019） 对有代表性的研究进行了较详细的梳理和汇总，有兴趣者可参阅。

在诸多影响交际意愿的变量中，语言焦虑（language anxiety，即“与二语语境直接相关的紧张感和忧虑感”， MacIntyre & Gardner，1944 ）作为经典模型中二语自信心的构成要素，是相对稳定的且能持续作用于动机倾向（见图1第四层）的影响要素，表现出和交际意 愿的显著相关性 （MacIntyre & Gardner，1991；Liu & Jackson，2008；MacIntyre & Doucette，2010；胡越竹，2016） 。 Peng 和 Woodrow （2010） 针对二语自信的研究也从反面印证了交际意愿的增强必须以减轻语言焦虑为前提。

大量研究证实了语言焦虑给二语学习带来的负面影响（较详细的梳理可参看 Horwitz，2010 ）。 二语学习者的语言焦虑主要与目标语的理解和口语输出相关。 MacIntyre 等人 （1997） 指出在二语学习的早期，学习者很容易陷入一个恶性循环——因为焦虑，学习者可能不情愿或很勉强地参与课堂上的口语输出性练习，这将直接导致语言输入无法通过运用来内化，而这种沉默或不愿交流的状态又加剧了他们的焦虑感，导致交际意愿进一步降低。

语音相关研究与交际意愿

上述的研究回顾将“语言焦虑”确立为影响“交际意愿”的显著因素。 减轻学习者的语言焦虑将直接有助于增强其交际意愿。 为此，本节将从交际过程不可或缺的语音的相关研究入手，探求减轻语言焦虑的路径。

Price （1991） 指出语言焦虑的常见诱因是较低的语音自我认知（low pronunciation self-concept）。 BaranŁucarz （2014） 据此提出了语音焦虑 （pronunciation anxiety）的构念，并从自评语音形象、自评语音水平、畏惧负面评价、语音学习信念等维度构建了语音焦虑概念模型（见图3）。

图 3. 语音焦虑概念模型（基于 Baran-Lucarz，2014）

如图3所示，语音焦虑具体表现为四个方面，内涵如下：

（1）自评语音形象（pronunciation self-image）： 对自身语音面貌的认知与接纳。

（2）自评语音水平（pronunciation self-efficacy/self-assessment）： 习得 / 学习外语音系系统的倾向性及对自身语音水平的自我觉察（常通过与同学的对比而形成）。

（3）畏惧负面评价（fear of negative evaluation）： 对他人基于语音的负面评价产生忧虑。

（4）语音学习信念（beliefs related to target language pronunciation）： 语音学习的重要性，可以学好语音的信念，对目标语语音学习内容的认知。

从该模型的具体内容上来看，侧重于语音学习动机、自我感知和评价，并通过实证研究验证了语音焦虑与交际意愿的显著相关性 （Baran-Łucarz，2014） 。

从语言学习的视角来看，上述语音焦虑概念模型关注的并非表层的语言能力，而是深层次的非语言因素。 我国学者王初明 （2004a；2004b） 也是将深层次的语言能力作为研究对象，基于“外语语音自我概念”提出了“外语语音学习假设”。 自我概念“通常指一个人对自己的看法、认识、感知和评价” （王初明，2004b） 。 自我概念具备多层次、多维度的特征，如图4所示。

图4. 自我概念关系示意图（基于王初明，2004b）

在图4中，外语语音自我概念处于最底层，是在“具体和局部范围里的表现所形成的自我概念” （王初明，2004b） 。 依次从属于外语自我概念、学业自我概念和一般自我概念。 由于自我概念的各个层级之间“相互串联、上下制约、互有影响。 最上层的一般自我概念会因其下属的自我概念调整而发生变化； 一般自我概念若发生了变化，反过来也会促进下属自我概念的改变” （王初明，2004b） 。 这也就意味着语音自我概念的转变将直接影响其他层级： 对自我发音的看法积极，有助于提升整体的外语学习自我概念的积极程度，促进外语学习。 反之，自认为发音差，则可导致消极的外语学习态度，阻碍学习进程。

在此基础上，王初明提出了“外语语音学习假设”，即“语音对外语学习自我概念发展变化的影响，包括语音学习对外语学习的促进或抑制作用” （王初明，2004a） 。 具体而言，在自我概念发展的初级阶段，学习者对自身语音的看法会辐射到整个英语学习。 学习者的外语语音自我概念会直接影响到初学阶段的学业表现。 但是，“随着英语学习时间的推移，以及英语学习自我概念的逐步定型，到了学习的高级阶段，语音跟英语学习的相关减弱” （王初明，2004a） 。

为了验证该假设，王初明 （2004a；2004b） 分 别以大学生和初中生为研究对象，证明了语音自我概念和英语考试成绩之间的显著相关性。 研究发现，外语语音学习假设的核心内容是“语音自我概念在外语初学阶段起着重要的作用” （王初明，2004b） 。 外语自我概念在该阶段正在逐步形成，发音作为最显化的外语能力，直接影响了学习者的学习动机、自我感知和评价，进而影响外语学业表现。 这与前面谈到的语音焦虑在初学阶段与交际意愿的关系是高度一致的，同时也为语音焦虑概念模型在中国英语教学环境中的适切性提供了支持。

基于语音焦虑概念模型的

英语交际意愿提升策略

王初明在研究讨论中指出，虽然英语发音不能直接导致英语学习的好坏，但“发音在外语学习过程中的重要性不可忽视” （王初明，2004b） ，而且“发音好坏跟外语学习成绩的相关只是表面现象，其深层处是自我概念和与之相关的情感因素（如焦虑、动机、态度）在发生作用，促进或阻碍外语学习” （王初明，2004b） 。 同理，语音焦虑虽然不是交际意愿的唯一因素，但根据前面两节的论述， 在英语学习的初级阶段，应该着力狠抓语音训练，以期降低语音焦虑，“开好这个头，终身受用” （王初明，2004a） 。 本节将结合图3中展示的语音焦虑概念模型提出缓解语音焦虑，继而促进英语交际意愿提升的具体策略。

重设语音学习与评估目标

提升自评语音形象与自评语音水平

Baran-Łucarz 的研究发现，多数学生认为“绝对有必要把发音学得和母语人士一模一样” （Baran-Łucarz，2014） ，这直接导致了学生的自评语音形象不够积极和自评语音水平较低，进而降低了交际意愿。 鉴于此，教师应引导学生正确看待语音学习的目标，并明确对于绝大多数学生而言，将英语语音学到本族人的水平是“不必要的，且大多数情况下是不可能的” （Baran-Łucarz，2014） 。

裴正薇 （2014） 总结了我国师生关于英语语言态度和发音偏好的八例实证研究。 这些研究的结果表明，师生心目中的标准英语仍然是美国英语和英国英语，多数师生追求本族语发音。 然而，在英语国际化与全球化的背景下，语音评估也要进行相应改革。 语音评估应看学生能否听懂同口音的英语，并确保自己的语音具有较高的可理解性，对不影响意义传递的形式错误应持宽容态度。 对于英语初学者而言，所谓英语语音的“可理解性”（intelligibility），指的是将清晰、易懂，且能够恰当运用语调与重音的发音作为语音学习的目标（基于 Kang & Ginther，2018 中关于 intelligibility 的相关论述）。

此外，教师需要了解当今的语言测试标准更看重考生能做什么，侧重话语的可理解性及交际的有效性。 这一重心的转移是语言教学从注重知识、形式转向注重功能、交际的体现。 以剑桥大学外语考试部（Cambridge English Language Assessment） 为例，其开发的口语考试语音部分的标准不再考查考生的语音语调与本族语发音的接近程度，而是考查发音的可理解程度以及对口语交际的总体影响。 “语音评估观念的发展能对教学产生正面反拨效应，不仅促使教师客观评估学生的英语交际能力，也推动学生将更多的注意力放到交际的有效性上，更加自信地使用英语” （裴正薇，2014） 。 培养这样的二语交际自信也可以逐步减轻对他人负面评价的畏惧心理。

重塑以“表意”为导向的语音学习信念

语音学习信念包括三方面的内容： 语音学习的重要性、可以学好语音的信念和对目标语语音学习内容的认知。 其中，可以学好语音的信念与语音学习评估目标是直接相关的，本节对其他两个方面进行探讨。

（1）英语语音学习的重要性

教师应引导学生认识到语音不仅仅是口语输出的一个组成部分，还能对学生的心理、社会交往和外语成绩等方面产生深远的影响。 李晨 （2019） 指出语音不好会直接导致“听不清、读不快、说不出、写不准”等各种问题，学生应充分认识到语音在整个英语学习过程中扮演的重要角色，认真对待语音学习。

（2）对英语语音学习内容的认知

李晨 （2019） 在给英语教师推荐语音教学参考书时，提出了“表意为先”的英语语音学习观。 所谓“表意为先”，其内核即上文中提到的“不影响意义传递”和“确保语音具有较高的可理解性”。 以表意为导向来审视浩如烟海的语音知识点，可以发现“重音（包括词重音和句子重音）、功能词的弱式（又称‘弱读’）和语调这三点直接关系到说话人的思想感情能否得到准确的表达” （李晨，2019） 。 因此，重音、弱读和语调也可作为语音学习信念的主要内容。

作者简介

李晨 ， 北京外国语大学网络教育学院讲师，“全国基础外语教育研究培训中心”专家，“中小学教师国家级培训计划”专家，“剑桥英语教学能力证书”(TKT)资深培训师，剑桥认证口语考官，外研社全国中小学生英语大赛专家委员会成员，外教易教师发展研究院名誉院长，国内多家英语培训机构教学顾问，微博#英语教师成长与发展#超话主持人。

参考文献